UN ENFOQUE INTEGRAL DE LA PROFESIONALIDAD DOCENTE

Siguiendo con nuestro esquema de cuadrantes basado en la teoría integral, le llega el turno a la dimensión individual y objetiva, o lo que es lo mismo, las conductas docentes o lo que los profesores “hacen” de manera rutinaria en sus centros docentes. Estas conductas son las que se suelen denominar “competencias” siendo las tareas que definen, de manera objetiva, aquellas conductas que hacen que un profesor sea profesor y no otra cosa.

[Antes de entrar en ello, una prevención: aunque se habla mucho actualmente de un cambio en las competencias docentes, como consecuencia de la implantación de las nuevas tecnologías, pensamos que ese cambio no se está produciendo realmente y que, incluso en los centros en los que ya se han implantado dichas tecnologías, los profesores siguen haciendo esencialmente lo mismo que hacían sin ellas. Las razones por las que pensamos esto se expondrán al final de esta revisión de la profesionalidad docente desde el punto de vista integral]

De manera no exhaustiva pero sí consistente, pensamos, podemos decir que aquellas tareas que “competen” a un profesor normalmente son las que se engloban en ese  famoso “dar clase”. Veremos con un poco más de detenimiento que quiere decir “dar clase”.

Como criterio general, un profesor es un experto en una disciplina o materia. El Estado le otorga, le da licencia, para que enseñe eso. Se trata de una labor llamada instruccional, el profesor enseña y el alumno aprende, el profesor sabe algo que el alumno desconoce, de ahí que le instruya al respecto. Podemos llamar competencia instruccional a esta faceta que es la básica. Otro punto importante de esta labor instruccional se refiere al contenido de lo que se imparte. Este contenido, normalmente, ya está fijado de antemano, por lo menos en sus aspectos mínimos. Se trata de los contenidos mínimos fijados por el curriculum oficial de la asignatura. Este sesgo disciplinar es especialmente evidente en educación secundaria, pero cada vez es más importante en educación primaria e incluso en la infantil.

(Recuerdo aquí que debido a mi condición de profesor de secundaria, la mayoría de las cuestiones que se plantean en este blog se refieren a la profesionalidad docente durante este periodo del sistema educativo)

Para poder impartir su asignatura el profesor tiene que hacer dos actividades previas:

1. El profesor se prepara sus clases. Es aquello tan clásico que para enseñar una asignatura no sólo hay que conocerla, también hay que saber enseñarla. También se habla, en términos más académicos, de filtro pedagógico, transposición didáctica del contenido, etc. Esto nos lleva a que los docentes tienen que pasar de forma ineludible de una lógica disciplinar (la correspondiente a su disciplina) a una lógica didáctica o pedagógica, tendrá que revisar qué contenido impartir y cómo hacerlo. Lo cual supone en el docente una serie de habilidades didácticas o pedagógicas que implican tener en cuenta a quien se está enseñando. A esta labor la podemos llamar competencia pedagógica.

2.  El profesor tiene que crear un determinado ambiente o clima en clase, para poder realizar su labor instruccional. Tiene que pensar en las contingencias derivadas del alumnado al que se va a enseñar. Es decir: tendrá que tener en cuenta si se trata de un grupo homogéneo de alumnado dispuesto a escuchar su instrucción, o no; si existe un grupo de alumnos cuyo comportamiento no ayuda a crear un cierto ambiente de aprendizaje; si hay alumnado con necesidades especiales o no en el grupo… Esta labor la podríamos llamar de adaptación contextual, o lo que es lo mismo de atención a la diversidad. En el aula, esta labor de adaptación contextual es constante, pues la incertidumbre en una situación pedagógica real es una de las características básicas de la actividad docente. Estas tareas de interacción profesor- grupo y, a veces, profesor-alumno necesitan de una competencia en dinámica de grupos y una competencia emocional, respectivamente. He empleado el término “emocional” en sentido amplio, actitudinal, por las connotaciones que normalmente adquiere cuando un profesor trata con un alumno en particular.

Hay que decir que esta tarea, que no es puramente instruccional, que podríamos llamar educativa, no es considerada por todo el profesorado como tarea docente en sentido estricto, pues si de lo que se trata es de enseñar una materia, nuestra misión es enseñar y no educar, pues se supone que los chicos están ya educados. Esta disyuntiva, que generó mucha polémica los primeros años de implantación de la LOGSE, ha ido decayendo con el paso de los años, pero no porque no se de ya, sino porque creo que la mayoría del profesorado, desde luego los más veteranos sí, han más que asumido que tienen que educar e instruir, y a veces más bien educar, a la mayoría del alumnado.

En el momento presente, esta labor es, probablemente, la que demanda más tiempo y energías del profesorado, teniendo en cuenta la variedad del alumnado que un profesor tiene en clase. La atención a la diversidad se ha ido haciendo cada vez más difícil (me refiero a los últimos veinte años, por ejemplo) debido a que la escolarización ha llegado a todo tipo de alumnado (alumnado problemático, lo cual crea problemas de control en la clase; alumnado inmigrante; alumnos con “necesidades educativas especiales”), lo cual se añade a la ya “normal” variación de actitudes y aptitudes por parte del alumnado. Todo este variopinto tipo de chicos y chicas debe, tiene derecho, a ser educado. No es de extrañar que la atención a la diversidad sea un punto de tensión en las aulas y fuera de ellas. El punto clave aquí es que el profesorado no ha sido preparado para atender esta diversidad.

3. Además el profesor ha de preparar contingencias de tipo material (apuntes, apoyo audiovisual, etc) y relativas al escenario que va a necesitar. Podemos denominar a esta faceta competencia organizativa.

Para finalizar mencionaremos dos tipos de tareas relacionadas con el trabajo habitual de los profesores y que son también importantes, aunque no demandan determinadas competencias por parte del profesorado, sino que son más bien demandas de tipo “institucional”. Nos referimos, por un lado, a la realización de “guardias” o labores de atención y vigilancia en sus centros escolares; y, por otro lado, la realización de cursillos. Esta última es una tarea que está relacionada directamente, al menos en teoría, con su materia: ponerse al día, reciclarse, empezar a utilizar las nuevas tecnologías… son los términos que suelen oírse. No obstante, para muchos profesores es una tarea necesaria solamente para obtener los créditos necesarios para la remuneración que conllevan los sexenios. Sin duda, en muchos casos la gratificación es doble: es un curso deseado,  además de productivo para los sexenios.

Aparte de esto algunos profesores realizan tareas administrativas (suelen llamarse así): jefatura de estudios, adjuntos o encargados de distintas ramas, dirección, secretaría, encargado de actividades extraescolares, miembros del consejo escolar. Son una de las pocas opciones de hacer algo relacionado con la educación, que no sea dar clases. Aunque están remuneradas, no suelen ser del gusto del profesorado, por lo que en muchos casos tienen que ser designadas por las autoridades educativas.

Ahora reflejaremos en nuestra habitual rejilla de cuadrantes las competencias que hemos mencionado.

[El hecho de distinguir dimensiones dentro de una dimensión ya existente, en este caso, cuadrantes dentro de la dimensión conductual de la profesionalidad docente, nos permite darnos cuenta de que los cuadrantes siempre están ahí, y que cualquier fenómeno es, al mismo tiempo, un todo y una parte, es decir, tiene entidad en sí mismo (en este caso la dimensión conductual de la profesionalidad docente) y está situado en los cuadrantes siempre (por eso seguimos distinguiendo partes o cuadrantes). Esta totalidad-parte es lo que se llama en teoría integral un holón.]

En la próxima entrega seguiremos con la dimensión social de la profesionalidad docente.

LA DIMENSIÓN INTENCIONAL DE LA PROFESIONALIDAD DOCENTE

En este cuadrante nos topamos con el mundo interior del docente: sentimientos, estados de ánimo, intenciones y reflexiones. Creo que es el término reflexión el que mejor puede definir lo que hace un docente respecto a su quehacer diario: el pensar de manera más o menos detenida y consciente sobre todo aquello con lo que se enfrenta el profesor, con la sana intención de mejorarlo, es lo que quiero decir con este término. Mediante la reflexión, el profesor encara sus tareas docentes: plantearse objetivos, decidir qué medios empleará para conseguirlos, sopesar qué medidas tomará con este  o aquel grupo, o este o aquel alumno, etc.

A la hora de hablar de la reflexión me resulta ineludible echar mano de las conclusiones a las que llegué en la tesis doctoral y que mencioné en la primera entrega de este blog. Desde un punto de vista  que pretendemos integral hemos de distinguir varias dimensiones del proceso reflexivo:

A partir de este esquema y apoyándonos en la teoría de los intereses cognitivos (es decir, constitutivos de conocimiento) de Habermas, que ha generado una amplia literatura en educación (sobre todo desde el paradigma sociocrítico), podemos distinguir entre un interés técnico, práctico y emancipatorio, que generan otras tantas modalidades de reflexión, que comentamos a continuación. Estos tres tipos son, a saber: la reflexión técnica, la práctica o interpretativa y la emancipatoria.

1. Una reflexión técnica, en la que reflexionamos sobre los medios para conseguir algo, un objetivo o una meta ya está definidos de antemano. Esta reflexión podemos denominarla “técnica”, por cuanto pretende objetivar la acción dejando claro, en la práctica, qué tenemos que hacer para conseguir algo, un producto, un objetivo o una meta. Sería una forma objetivante  de conocimiento.

Los profesores estamos continuamente planteándonos objetivos y la manera de alcanzarlos. Es lo que solemos denominar “estrategias didácticas”, que engloban muy diferentes aspectos, dependiendo de la materia, pero que podemos resumir en cómo conseguir que el alumnado haga o aprenda algo, o, como decíamos, qué medios vamos a emplear para conseguir determinadas conductas del alumnado. Con ello lo que pretendemos es ser eficaces y para ello recurrimos a “técnicas” o “estrategias” o ciertas “habilidades”.

2. Una reflexión práctica o interpretativa, que incorpora los elementos subjetivos (forma subjetivante de conocimiento) que aparecen al intentar comprender la situación en que se desarrolla la acción, poniendo de manifiesto las categorías interpretativas de los participantes en la acción, es decir, por qué es significativo lo que estamos haciendo. Dicho de otra forma: no reflexionamos sólo sobre los medios para conseguir determinados objetivos, sino que reflexionamos sobre la idoneidad de dichos objetivos, “interpretando” la situación de manera más amplia, pues los objetivos son puestos en solfa. Esto nos obliga a revisar nuestras prioridades y nuestros valores respecto a una programación, una unidad didáctica,  etc (nuestras categorías interpretativas y los significados que les damos), y nos obliga a tener en cuenta los cambios de contexto o una nueva forma de ver las cosas.

3. – La reflexión crítica incorpora los elementos tanto individuales como colectivos que pueden distorsionar los procesos anteriores, es decir, reflexiono sobre los “por qué” de tipo individual, es decir, míos como profesor, y colectivos, es decir, de la situación profesional que me encuentro, que me impiden mejorar todos los procesos de reflexión en que me embarco.

Es en este tipo de reflexión donde hay un salto cualitativo en el modo de reflexionar, de tal forma que reflexiono, podríamos decir, sobre mi propia forma de reflexionar, se trata, en realidad, de una autorreflexión crítica, realizada sobre uno mismo o sobre un colectivo al que pertenezco.

En el siguiente cuadro vemos las correlaciones entre los cuadrantes según la teoría integral:

En la próxima entrada nos ocuparemos de la dimensión conductual de la profesionalidad docente.

Siguiendo con nuestro enfoque integral, una persona que se dedica a la docencia se presentaría como situada de forma intencional, conductual, cultural y social de la siguiente manera.

En el cuadrante intencional el docente sería un profesional reflexivo, cuyas intenciones, reflexiones  y objetivos estarían encaminados  a mejorar su labor docente. Asimismo, esta misma labor docente sería objeto de sus reflexiones, así como su misma condición de profesional de la docencia. No olvidemos que “reflexión” significa etimológicamente “reflejo”, y que puede referirse a lo que viene de fuera, desde el exterior de la persona que reflexiona, o bien desde dentro, lo que “reverbera” en forma de pensamientos e ideas acerca de esos mismos pensamientos y reflexiones.

La figura del profesional reflexivo ha sido reivindicada desde hace tiempo como una dimensión fundamental para la labor docente, poniéndola en relación con la figura del docente como investigador. Estas ideas son hoy en día tópicos sobre la profesión, pero, en realidad, como veremos no han llegado a cuajar, por motivos conocidos y que aparecerán reflejados en nuestra indagación.

En el cuadrante conductual, lo que caracteriza a un profesor es su condición de experto en una materia o disciplina, la cual es la materia a enseñar. Pero esta materia necesita lo que clásicamente se denomina un filtro pedagógico o una trasposición didáctica del contenido, de tal forma que lo ininteligible, desde el punto de vista académico, para el alumnado se le manifiesta como algo cercano y asequible. Esto significa la puesta en práctica de una serie de habilidades o competencias pedagógicas, por parte del docente. De ahí el tópico que no es lo mismo saber mucho de algo y, además, saber enseñarlo. Todos hemos oído hablar del profesor competente, la adquisición de competencias del profesor con los años de labor docente, etc. Se trata de una faceta muy conocida y reivindicada como la principal por muchos autores.

En el cuadrante social, interobjetivo, el profesor es un asalariado al servicio de una institución, la escuela. Me interesa destacar especialmente al profesor de la escuela pública, en cuanto funcionario, es decir, empleado público al servicio del estado. Esta dimensión es fundamental, pues de forma institucional el profesor forma parte de la burocracia  estatal. Como veremos esto tiene profundas implicaciones.

Finalmente, en el cuadrante cultural o intersubjetivo, el profesor está inmerso en distintos contextos docentes o redes de significados compartidos o culturas,: la de su centro docente (1), en primer lugar; la de profesores de su misma asignatura (2); se vería inmerso asimismo en una cultura profesional docente (3), es decir, aquella red de significados compartidos por todos aquellos que se dedican a la docencia y, finalmente, estaría desempeñando un papel con respecto a la sociedad en general (4), en cuanto docente.  Sobre las dos primeras (1 y 2), es evidente que se dan en todo profesor.

Especialmente significativos son los contextos 3 y 4, pues son ellos los que dan especificidad cultural a la profesionalidad docente. Con respecto al 3, en mi opinión, la pregunta es obvia ¿existe una cultural profesional docente? La respuesta también lo es: no, no existe tal cosa. Como profesor, no existe una tradición cultural a la que adherirse profesionalmente, al modo de, por ejemplo, un médico o un abogado. En sociología de la educación hace ya mucho que cuesta trabajo llamar profesional al que se dedica a la docencia, se habla de semiprofesiones y cosas parecidas.

Además de esta falta de tradición cultural docente, la dimensión intersubjetiva reclama una relación entre los docentes, como colectivo, con la sociedad (4), que vendría dada por la relación entre la función que realiza, la educativa, en el seno de la sociedad. Es decir, como docente, habría que responder a la pregunta ¿qué significa educar en la sociedad de hoy en día? La respuesta clásica a esta pregunta ha sido una dicotomía entre el profesional docente como reproductor de la cultura y como agente transformador de la misma. Desde una perspectiva integral ambas son ineludibles: la reproducción cultural y su transformación son diferentes momentos del mismo proceso.

Es hora de resumir lo dicho en un esquema de cuadrantes. En sucesivas entradas iremos profundizando en cada uno de ellos.

Resulta difícil no sucumbir a la tentación de comentar lo que está sucediendo con la educación estos meses: el pacto educativo y todos los agentes sociales implicados provocan un tsunami de declaraciones y documentos que es difícil seguir y digerir, al menos para alguien que pretende estar al tanto, como es mi caso, y que no puede renunciar a las tareas que se suponen laborales, familiares y etc.

De entre todas estas declaraciones y a fecha de hoy, sin embargo, encuentro pocas opiniones que no estén sesgadas por defender algún tipo de ideología política o interés particular de un colectivo. Me gustaría destacar dos que creo procuran no escorarse demasiado hacia ningún lado: las del ministro Gabilondo al diario El País, en la serie de entrevistas que ha dedicado este periódico al tema del pacto educativo, y la del sociólogo Fernández Enguita, en el mismo diario (este es el enlace: http://www.elpais.com/sociedad/educacion).

Desde un enfoque integral intentamos tener todos los factores posibles en cuenta y eso es lo que hace de esta filosofía algo útil, pues en seguida aparecen a la vista los factores que se sobredimensionan, en detrimento de otros.

La teoría, enfoque o filosofía integral es obra del filósofo y ensayista americano Ken Wilber. Nuestro hombre comenzó su andadura en los setenta, como abanderado de lo que se llamó “psicología transpersonal”, un término que está cayendo en desuso hoy en día. Wilber proponía un novedoso enfoque complementario entre la psicología occidental y el misticismo oriental, que cautivó a muchos (a un servidor, por ejemplo). Su amplia visión culminó con la publicación de “Sexo, ecología y espiritualidad”, en el año 1995. Aquí empezó a utilizar la terminología y a sentar las bases de esta filosofía “integral”. Desde entonces ha ido profundizando en este enfoque y sus consecuencias. En la sección de “Enlaces”  hay unos cuantos para los que quieran profundizar más. Actualmente, su obra, tanto teórica como práctica (la “práctica integral”) no para de crecer a través del “Instituto Integral”, un centro dedicado a difundir esta filosofía y a acoger todo tipo de iniciativas en este sentido.

Personalmente, he de decir que he seguido su trayectoria desde los noventa, y que su teoría fue determinante para la realización de la tesis que comenté en la primera entrada. Sólo añadiré que hay muchos pensadores en la onda integral o casi, como por ejemplo José Antonio Marina, pero que ninguno ha alcanzado el grado de profundidad, claridad y lucidez de Wilber. Hasta tal punto que, en mi caso, me he convertido en un exégeta y propagador de su obra, después de comprobar en distintos ámbitos, incluido el personal, lo útil e iluminadora que puede resultar.

Y después de este panegírico pasemos a ver el aspecto más básico de esta teoría: los cuadrantes. Por cuadrantes entendemos aquellas dimensiones o contextos en los que inevitablemente, se encuentra inmerso cualquier fenómeno humano, por el mero hecho de existir. Son cuatro dimensiones (de ahí lo de cuadrantes) que aparecen al combinar las categorías individual versus colectivo y subjetivo versus objetivo. Habría, por tanto, una dimensión individual y subjetiva o intencional, otra individual y objetiva o conductual, otra colectiva y subjetiva o cultural (o intersubjetiva), y finalmente, otra colectiva y objetiva o social (o interobjetiva).

En líneas generales cada uno de estos cuadrantes cubre un espectro de fenómenos. Si el fenómeno a observar fuera  un ser humano, los cuadrantes serían los siguientes.

El cuadrante intencional, se refiere a los fenómenos subjetivos que aparecen en la conciencia de un sujeto directamente, es decir, pensamientos, emociones, estados de ánimo, deseos, etc. Se trata del mundo interior y subjetivo.

El cuadrante conductual se refiere al comportamiento externo, observable de una persona. Se trata de algo exterior y objetivo.

El cuadrante cultural comprende las redes de significados compartidos (intersubjetivos, por tanto), en que está inmersa la persona: valores culturales, lenguaje, familia, amigos, trabajo, instituciones, etc.

En el cuadrante social se incluyen el contexto espacial, temporal en que aparece situado el sujeto: soporte material o físico que es compartido (interobjetivo, por tanto).

Los cuadrantes

En el esquema siguiente, que aparece en el idioma del imperio, podemos verlo esquemáticamente.

La teoría integral se ha mostrado fecunda a la hora de analizar la economía, la política, la ecología, la medicina y casi cualquier aspecto del conocimiento humano. Curiosamente, la educación es uno de los aspectos menos trabajados por este enfoque, y aunque ya hay cosas, está casi todo por hacer.

En nuestra próxima entrega intentaremos aplicar esta teoría a lo que sería un profesional de la docencia.

Después de leer el comentario de Carmen A. Romero veo que hay cierta expectación, y por ello debo hacer ciertas aclaraciones sobre cómo voy a desarrollar este blog, a modo de instrucciones de comienzo de curso.

1. No tengo ninguna prisa en exponer las ideas que me han llevado a crear este blog. Tengo alguna experiencia en llevar un blog y sé que es fácil empezar con mucha energía y desinflarse al poco tiempo. Este será un blog de largo aliento, o eso espero, así que prefiero ir más bien despacio que otra cosa, de forma más o menos sistemática, para llegar a algunas conclusiones que servirán de premisas para otras conclusiones y así hasta que el tema se agote y las conclusiones finales caigan por su propio peso.

2. Esto no quiere decir que no esté al tanto de la actualidad educativa, sino todo lo contrario, ni que no haya comentarios sobre temas candentes que ayuden a exponer mejor las tesis que se exponen. Desde hace algunos años (desde la LOCE, más o menos) tengo la manía de coleccionar recortes de prensa sobre educación y estoy perfectamente al tanto de lo que ocurre en los medios. Los cuales, por cierto, constituyen el auténtico espacio público en donde se discuten y comentan los temas que se consideran importantes por la comunidad.

3. Esta labor de leer lo que se cuece en la educación me ha mostrado dos cosas. Una, que la educación siempre ha estado ahí, en el espacio público, como un tema con múltiples recovecos, porque afecta a un sinfín de temas importantes para la sociedad. Otra, que sobre educación opina todo el mundo, políticos, economistas, juristas, sociólogos, periodistas especializados en educación, psicólogos, y todos los “ólogos” que se nos ocurran. Paradójicamente, los que menos (y con diferencia) lo hacen son los que se dedican a esto, los docentes. El por qué esto es así fue una de las razones que me llevaron a indagar en lo que hacen y no hacen los profesores, o lo que es lo mismo qué clase de profesionalidad es esa que no produce de manera natural ideas sobre la educación y sus problemas ¿o sí se producen? Y si lo hacen ¿dónde están?

4. El hecho comentado nos pone sobre la pista sobre la característica, al parecer indomable, de la educación hoy en día: la fragmentación del discurso educativo. Por cierto, una seña de identidad compartida, como no podría ser de otra manera, con la situación del mundo hoy en día, con la atmósfera que se respira en estos tiempos. Como decía Max Weber: los antiguos dioses no acaban de caer, ni los nuevos acaban de nacer. Confusión, incertidumbre y fragmentación. En realidad, el discurso educativo no existe, precisamente porque los que se dedican a ello parece ser que no lo tienen. Sí sabemos mucho (los que lo saben) sobre psicología de la educación, sociología de la educación, psicología del aprendizaje, etc. Y hay muy buenos profesionales de matemáticas, lengua, tecnología, etc. Y también estamos mejor que hace años, todos los alumnos escolarizados…Pero no hay un discurso sobre educación, realizado por sus profesionales.

Primeros pasos

Dicho esto, seguiré comentando las próximas entradas la teoría integral de Ken Wilber, que me parece el  instrumento conceptual más útil que he encontrado para explicar qué está pasando con la educación y sus profesionales. Y que, ahora que caigo, es de mucha ayuda para aprender a pensar.

Creo que es necesario un poco de historia personal antes de entrar en materia y , por eso, voy a hacer una pequeña presentación.

Soy profesor de educación física de un instituto de Móstoles (IES Felipe  Trigo), desde hace quince años. Todos tenemos periodos de desánimo a lo largo de nuestra vida profesional y llega un momento en que tienes que decidir si sigues adelante, con todas sus consecuencias, o te estancas. El obtener la condición de catedrático (curso 1999-2000) supuso un impulso profesional y ganas de seguir profundizando en mi labor docente.

En Junio de 2008 leí en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid una tesis titulada  “Un enfoque reflexivo sobre la práctica docente: una autoetnografía”. Durante tres cursos académicos, del 2003-04 al 2005-06,   realicé un diario de mis clases de educación física. Estaba interesado, de entrada, en explorar las posibilidades de los diarios del profesor como instrumento de reflexión sobre la práctica docente y, por ello, como medio de desarrollo profesional.

Se confirmaron mis expectativas: sin duda la labor diaria de reflexión sobre la práctica es ardua, pero ofrece una posibilidad, si el compromiso es serio, de desarrollo profesional. Quedaron claramente de manifiesto lagunas de carácter psicológico, formativo y profesional que uno, desde ese momento, trata de corregir o mejorar. Pero lo más sorprendente, es que se pusieron de manifiesto determinadas coacciones de carácter estructural o sistémicas o del contexto docente, que impedían ese desarrollo profesional.

Esto se puso de manifiesto, en gran parte, porque uno de los fundamentos teóricos que utilicé en la tesis, la teoría integral de Ken Wilber, me dejó claro las coacciones de carácter intrínseco que impiden un desarrollo adecuado de la profesionalidad docente, tal como está contemplada hoy en día.

En este blog lo que intentaré es lo siguiente:

1. Poner de manifiesto la importancia del desarrollo profesional del profesorado en la mejora del sistema educativo.

2. Aclarar la insuficiencia del modelo actual, basándose en la teoría integral de Ken Wilber y otros autores.