Aprender a Pensar

Repensar la Educación

FRANCISCO MUÑOZ GONZÁLEZ

IES FELIPE TRIGO

EL MODELO FUNCIONARIAL. UNA EXPERIENCIA PERSONAL (I)

EL MODELO FUNCIONARIAL. UNA EXPERIENCIA PERSONAL (I)

Quisiera recordar que el impulso para hacer este blog pasa por una experiencia personal, después de haber hecho una tesis doctoral en la que se pusieron de manifiesto ciertas coerciones para realizar determinadas tareas profesionales. A modo de “prueba empírica” de dichas coerciones me gustaría dar a conocer dos documentos que escribí hace ya algunos años, pero que creo pertinente traer aquí siguiendo la línea argumental a la que tratamos de dar coherencia. Son dos textos que comentaremos en esta entrada y la siguiente y que, en mi opinión, ponen de relieve las limitaciones y contradicciones del modelo funcionarial.

El texto que aparece a continuación es una copia del que aparece en la tesis doctoral, la cual incorpora dicho documento y lo analiza como una extensión del diario del profesor que realizaba en aquellos momentos y que constituía el meollo de la tesis. Lo redactamos con un color de letra distinto, para luego hacer algunas consideraciones.

Análisis del artículo “Basta ya”

El artículo fue redactado el viernes 19 de diciembre de 2003 por la mañana y pegado en el tablón de anuncios de la sala de profesores ese mismo día. Aunque en este informe lo denominamos “artículo”, lo hacemos así por conservar la denominación empleada por el narrador en el diario del profesor. En el anexo II (p. 281-282), donde se encuentra el artículo, lo denominamos “documento”. Por el análisis del artículo que vamos a hacer y por las categorías que hemos visto lo anuncian, podemos considerarlo como un documento extensión del diario del profesor, consecuencia de las descripciones y reflexiones realizadas. Se trata, desde el punto de vista del análisis reflexivo, de una reflexión interpretativa y crítica del tema de la profesionalidad docente, a partir de las condiciones en que se desarrolla la misma.

Analizaremos el artículo, primero en forma de mapa conceptual y luego con la explicación detallada del mismo.


El mapa conceptual del artículo sería el siguiente (figura nº 17):

Figura nº 17: Mapa conceptual del artículo “Basta ya”

(No aparece el mapa conceptual pues no se puede exportar desde el original)

Con la ayuda del mapa conceptual podemos ver que hay una idea central en el artículo: el comportamiento de determinado tipo de alumnado nos obliga tomar una decisión sobre qué hacer con respecto a él, lo cual es, ni más ni menos, que definir en qué consiste ser un profesional docente en secundaria.

La idea más relevante desde el punto de vista interpretativo es cómo se pasa de un problema de clase, concreto, a un problema general que afecta a la profesionalidad (de lo conductual a lo cultural, como comentábamos).

Por la importancia de las ideas que aparecen en el artículo lo explicamos y comentamos detalladamente.

Tras la presentación, podemos ver en él varias partes (la cursiva y negrita que aparece en las citas es siempre del original):

1. La intención del artículo.

“Aunque los problemas que atañen a este tramo educativo que imparto son muchos, solo pretendo llamar la atención sobre uno de ellos…” (Anexo II, p. 281)

2. El motivo por el que me aparece el problema.

“ (…) pero al cual me he visto enfrentado directamente, al dar este año clase a alumnos del primer ciclo de la ESO (de forma voluntaria). (Anexo II, p. 281)

Llama la atención el que el problema aparezca ante un alumnado (primer ciclo de la ESO), con el que no estoy acostumbrado a trabajar. Esta falta de costumbre, quizás sea una de las causas por las que me resulta tan acuciante el problema de la disciplina, tal como aparece reflejado en la entrada del diario CONPROF-9 R-27 INT, del martes 4 de noviembre del 2003.

3. En qué consiste la labor docente.

“Es sabido que durante la adolescencia los problemas educativos no son solamente problemas de tipo instruccional (llamémosla así, labor instruccional), es decir, cómo hacer que todos los alumnos aprendan más y mejor, sino también de tipo actitudinal, o sea, cómo crear un ambiente de aprendizaje adecuado para que lo anterior pueda producirse (llamémosla labor educativa).” (Anexo II, p. 281)

El comienzo de la argumentación distingue estas dos facetas, que son consideradas clásicas dentro del profesorado de secundaria y que podemos ver como el “ideal” en términos generales. Aunque esto parece obvio, hay que tener en cuenta que trato de argumentar sólidamente, delante de mis compañeros.

4. El planteamiento del problema.

“Sin embargo, este año, por primera vez en mi caso, se espera de nosotros que demos clase, aun cuando el problema sea que no podemos darla, debido a que los problemas de conducta que presentan ciertos alumnos impide el desarrollo normal de la clase. (…)” (Anexo II, p. 281)

El problema no solo me afecta a mí, sino a más compañeros / as por eso se habla en plural. Creo que si solo fuera sido yo el afectado no se habría escrito el artículo.

5. Las consecuencias del problema.

“Estos alumnos demandan una atención total del profesor de tal forma que o estás encima de ellos, con lo cual no estás con el resto del grupo, o permites conductas que no van a permitirte el dar la clase. En cualquier caso, tu labor docente, tanto instruccional como educativa, son imposibles”. (Anexo II, p. 281)

Ese “se espera de nosotros” implica una determinada concepción de la profesionalidad docente. Será lo que se discute a continuación.

6. El dilema didáctico que se produce.

“Estos alumnos demandan una atención total del profesor de tal forma que o estás encima de ellos, con lo cual no estás con el resto del grupo, o permites conductas que no van a permitirte el dar la clase. En cualquier caso, tu labor docente, tanto instruccional como educativa, son imposibles.” (Anexo II, p. 281)

La explicación del por qué no se puede dar clase aparece en forma de dilema: hay dos cosas que no se pueden hacer a la vez. Naturalmente, se trata de un alumnado con graves problemas de conducta, no de lo que habitualmente aparece en las clases.

7. El tipo de profesionalidad docente que se espera de nosotros.

“Llegados a este punto hay dos opciones:

a) Asumir el problema como del mismo tipo que los anteriores, es decir, tengo que afrontar el problema disciplinar que se me presenta, pues forma parte de mi labor docente, en su vertiente educativa. Llamo a esta opción profesional del “cómaselo con patatas” o falso profesionalismo.“ (Anexo II, p. 281)

Aunque no se explicita, se da a entender que dicha labor educativa tiene un límite. Este límite no está escrito, ni es explícito, forma parte de la indefinición de la profesionalidad docente.

8. Otra concepción de la profesionalidad docente.

“b) Asumir otro concepto de la profesionalidad, cuyos límites vienen dados por lo que no puede catalogarse como un problema realmente educativo como profesor de secundaria, puesto que, en mi opinión, lo que ocurre que los vacíos institucionales y sociales que son necesarios para tratar este tipo de alumnos simplemente no existen. El ser profesional, en este caso, demanda, en mi opinión el dar la voz de alarma sobre el problema pero nunca, tratar de resolverlo.” (Anexo II, p. 281)

Cuando se dice que “no puede catalogarse como un problema realmente educativo como profesor de secundaria” se apela a una nueva concepción de la profesionalidad, que pone límites a lo que podemos hacer como profesionales. El problema es que si no lo hacemos nosotros no hay nadie encargado institucionalmente que lo haga. La dimensión crítica de la reflexión queda claramente reflejada con la expresión “vacíos institucionales y sociales”, que se supone deberían existir.

9. Por qué no debemos asumir esta tarea.

“Y ello por la sencilla razón de que ni estamos preparados para hacerlo y, si lo hacemos lo haremos mal, y además, no crearemos el contexto adecuado para ir a la raíz del problema, es decir, insisto, la falta de asistencia en el sistema educativo en el ámbito institucional y legal de estos casos. Existe una demanda social para educar a estos alumnos, totalmente legítima, por supuesto, pero que no está siendo atendida de manera adecuada.” (Anexo II, p. 281)

No debemos porque no podemos, pero además, se escapa a la concepción de profesionalidad que se defiende aquí. Se insiste en que no es un problema del profesorado.

10. El problema de la falta de definición de la profesionalidad docente en Secundaria.

“En mi opinión, los profesores somos uno de los pocos colectivos que no tenemos una idea clara (en general) de lo que significa, dónde empieza y dónde termina, nuestra responsabilidad como educadores.” (Anexo II, p. 281)

11. Las responsabilidades que nos exigen.

“De ello se deriva la coletilla de que todo es “un problema educativo”, recayendo sobre nosotros unas responsabilidades que no nos corresponden ni por formación ni por vocación: no somos ni psicólogos, ni terapeutas, ni sociólogos, ni políticos… sin embargo, al parecer, tenemos que resolver problemas psicológicos (“este chico necesita cariño, lástima que no pueda dárselo ahora justo cuando tengo que dar clase”), terapéuticos (“este chico es claramente de integración, lástima que solo admitan a los profundos en las escuelas de integración, pobrecito”), sociológicos (“lástima que los padres no tengan tiempo de atenderle”)… y, por supuesto, políticos (“un ordenador por aula es lo que hace falta “, “¡la educación es el principal capital de un país!)”. (Anexo II, p. 281-322)

12. Crítica a las medidas tomadas en el centro.

El artículo termina con un ejemplo extraído de la propia práctica diaria en el centro escolar, describiendo cómo se están tratando los problemas de disciplina de un grupo de 2º de ESO y mi falta de acuerdo sobre cómo se está llevando a cabo. Son cuatro críticas que comentamos a continuación. Las mayúsculas y la cursiva aparecen en el original.

“PRIMERO. Soslaya el problema de fondo. El problema no solo es la conducta de los alumnos (un síntoma de que algo anda mal en nuestra sociedad) sino, más bien, que no pueden ser debidamente atendidos por los profesores de secundaria en el ejercicio de su labor docente.” (Anexo II, p. 282)

Es decir, se insiste en que no pueden ser atendidos por el concepto de profesionalidad que se defiende en el artículo.

“SEGUNDO. La solución adoptada, castigarlos sin recreos, revela los mismos límites de lo que podemos y/o sabemos hacer, convirtiendo al centro en un reformatorio donde las conductas inadecuadas son tratadas inadecuadamente. El castigo es una medida excelente para tratar un problema de conducta puntual, pero no algo que se revela más profundo.” (Anexo II, p. 282)

Se topa aquí con la rigidez del sistema, que impide tratar adecuadamente el problema.

“TERCERO. Soslaya la responsabilidad de otras instancias del sistema educativo, desde la jefatura de estudios a la inspección educativa, que van a ver a los profesores como los únicos responsables de unos problemas que les sobrepasan. Esto conduce al mantenimiento de un problema que es crónico, pues hay vacío legal e institucional sobre él.” (Anexo II, p. 282)

Este párrafo es fundamental, pues insiste en la idea básica del artículo: lo que está ocurriendo con la disciplina no es responsabilidad exclusiva del profesor.

“CUARTO. Sigue manteniendo la imagen conservadora, funcionarial y sumisa de un colectivo que solo protesta cuando le tocan el bolsillo, pero nunca por motivos profesionales y que es uno de los motivos del desprestigio social de la profesión docente.” (Anexo II, p. 282)

Es una consecuencia de la concepción de la profesionalidad que aquí se denomina “falsa”: si no hay nada que esté mal no hay nada por lo que protestar. Esta actitud sería la responsable, en parte, de la imagen actual del profesorado de secundaria.

Mi postura final refleja la impotencia ante una situación que me siento incapaz de resolver, y que no encuentra ninguna respuesta eficaz por parte de la organización del centro, ni de la institución educativa en general, aunque se asume que no es una tarea exclusiva del profesor.

Estos argumentos se retomarán en el segundo trimestre en otros documentos.

Este artículo, escrito en un cierto tono airado (el título es explícito: “Basta ya”) viene a resumir lo que se estaba cociendo en este primer trimestre en forma de esos problemas que aparecen reflejados en el diario del profesor y han constituido para mí la mayor fuente de atención durante el primer trimestre.

En definitiva, el problema de la disciplina escolar nos obliga a buscar el sentido de la profesionalidad docente.

Desde el punto de vista del análisis reflexivo, se trata de una reflexión interpretativa y crítica del tema de la profesionalidad docente, a partir de las condiciones en que se desarrolla la misma.

Viéndolo con la perspectiva de los años está claro que ya me preocupaba el tema de la profesionalidad docente. Dejando de lado los aspectos más subjetivos del documento (como llamar “falsos profesionales” a los compañeros que se resignaban a no decir nada), digamos que realmente no sabía en aquellos momentos cómo resolver el tema disciplinar que era el origen de la argumentación. Y sí aparecían claramente algunas limitaciones de una auténtica profesionalidad docente, tal como hemos visto aquí desde una perspectiva integral. Estas limitaciones serían:

– La falta de unanimidad del profesorado a la hora de afrontar la problemática de la disciplina escolar.

– Las limitaciones de la formación docente para hacerse con este tipo de grupos problemáticos. Desde un punto de vista integral, un docente debería estar perfectamente capacitado para hacer frente a este tipo de problemas.

– La falta de criterios claros que delimiten la acción pedagógica. Aquí la postura que adopto resulta un tanto ambigüa, visto con la perspectiva de los años, como explico a continuación. Por un lado, hay que llamar la atención sobre el problema, pero para resaltar que no estamos capacitados para afrontarlo; además, como no lo estamos, la administración debería hacer algo para atender a este alumnado, pero no se dice cómo se debería hacer. (Cuando hablo de vacío legal e institucional me refiero a que al alumnado que impide realmente dar clase, y que en aquellos momentos no se le podía expulsar de clase y ello hace, de hecho, recaer toda la responsabilidad en el profesor. Creo que tres años más tarde la Comunidad de Madrid sí permitió de manera legal esta expulsión). Aquí podríamos ver una muestra de esa colonización del mundo de la vida, por parte del derecho como medio, ya que resuelve, sin acción comunicativa de por medio, muchas situaciones que podrían resultar incómodas para un docente. Pero por otro lado, adopto una postura netamente funcionarial: si nadie me ha formado para este tipo de contingencias, ni nadie me exige, oficialmente, enfrentarme con ellas, tampoco debo asumir esa responsabilidad.

La ambigüedad de mi posición, en aquel momento, ante este tipo de problemas refleja, por un lado, la impotencia por la falta de preparación para enfrentar este tipo de problemas, pero, por otro lado, me conformo con dar la voz de alarma, por así decirlo, pero sin adoptar una solución comprometida con este tipo de situaciones.

– El hecho es que la rigidez del sistema (en el documento también se emplea esta expresión) hace que todo se resuelva de manera legal, pero no pedagógica. La herramienta derecho sustituye, de hecho, a la herramienta atención a la diversidad, que sería lo pedagógico.



escrito el 8 de Enero de 2011 por en General


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