Aprender a Pensar

Repensar la Educación

FRANCISCO MUÑOZ GONZÁLEZ

IES FELIPE TRIGO

UNA VISIÓN DE CONJUNTO. TEORÍA INTEGRAL Y MODELOS DE PROFESIONALIDAD

A lo largo de las últimas entradas hemos visto las dimensiones de la profesionalidad docente y qué aspectos de la misma podrían definirla.

Ahora nos toca ver cómo se manifiestan estas dimensiones en la actualidad, sus puntos fuertes y sus debilidades.

Por lo que hemos ido adelantando, vemos claramente que actualmente el modelo de profesionalidad responde esencialmente a lo que se puede denominar un “modelo funcionarial”. Esto significa que pueden entenderse por qué la dimensión intencional, la conductual y la cultural son actualmente así, si las interpretamos en función del cuadrante social o interobjetivo.

Lo vemos con más detenimiento viendo cómo los cuadrantes se pueden desarrollar teóricamente, y luego lo que ocurre en la realidad.

Todas las facetas de la profesionalidad serían las siguientes:

DIMENSIÓN  INTENCIONAL

Finalidad de la reflexión:

interés técnico, práctico o  emancipatorio

Cómo reflexionar: formas objetivante, subjetivante  y crítica del enfoque  reflexivo de la práctica docente

Habitus reflexivo

DIMENSIÓN CONDUCTUAL

Profesor experto o

técnico en una materia

Posee competencias

docentes: pedagógica, instruccional, organizativa, en dinámica de grupos y emocional

DIMENSIÓN CULTURAL

Cultura profesional docente

Profesor como reproductor y/o transformador de la cultura

DIMENSIÓN INSTITUCIONAL

Profesor como funcionario

Las tareas docentes que formarían parte del modelo funcionarial y que constituyen sus puntos fuertes las reflejamos en el siguiente cuadro, resaltadas en negrita y cursiva:

DIMENSIÓN  INTENCIONAL

Finalidad de la reflexión:

interés técnico, práctico o  emancipatorio

Cómo reflexionar: formas objetivante, subjetivante y crítica del enfoque  reflexivo de la práctica docente

Habitus reflexivo

DIMENSIÓN CONDUCTUAL

Profesor experto o

técnico en una materia

Posee competencias

docentes: pedagógica, instruccional, organizativa, en dinámica de grupos y emocional

DIMENSIÓN CULTURAL

Cultura profesional docente

Profesor como reproductor y/o transformador de la cultura

DIMENSIÓN INSTITUCIONAL

Profesor como funcionario

En el modelo  funcionarial los profesores, en el cuadrante intencional, se dedican a reflexionar sobre los medios (reflexión técnica) para alcanzar determinados fines. La reflexión sobre los fines o interpretativa, puesto que están dados en el curriculum oficial, solo se realiza, en el sentido de “adecuarlos” al alumnado con ciertas dificultades; por eso este tipo de reflexión es menos frecuente que la técnica, y sólo aparece en aquellos casos en que la “atención a la diversidad” se hace más necesaria.

Acorde con este tipo de reflexiones las competencias son de tipo instruccional, pedagógica y organizativa. Los profesores se enfrentan también a problemas que surgen del manejo del grupo y de tipo emocional con el alumnado, pero no están preparados, de entrada, para ser competentes en estas tareas. Son competencias que se adquieren con los años. Es curioso que, vistas por personas ajenas a la profesión, son de esas habilidades que “se dan por supuestas” en un profesor, sin advertirse la dificultad que entrañan y lo difícil que puede resultar su adquisición por parte de gran parte del profesorado.

En el ámbito funcionarial que nos movemos la cultura docente, como tal, no existe y se reduce a una serie de hábitos o rutinas de carácter administrativo y temporo-espacial. Las interacciones de tipo pedagógico entre el profesorado son escasas y un poco “a salto de mata”, pues, la rigidez de tiempos (horarios) y espacios impide la necesaria flexibilidad que solicita una profundización en problemas de la enseñanza. En este sentido el tópico de la “soledad” del docente es totalmente constatable.

El típico profesor funcionario es, en definitiva, bueno en impartir una asignatura a un grupo y cuanto más homogéneo, mejor. En los últimos tiempos, se ha acentuado el problema de la heterogeneidad del alumnado, de su diversidad de actitudes y aptitudes, lo cual ha obligado al profesorado, sobre la marcha, a enfrentarse a todo tipo de situaciones. Naturalmente, el éxito de los docentes ha dependido de factores totalmente subjetivos: más o menos motivación, más o menos aptitudes pedagógicas…

Creo que el punto fuerte de este modelo es que prepara al profesor para impartir los contenidos de una asignatura, dentro de un determinado rango de alumnado, y si el grupo es relativamente homogéneo su labor resulta más que aceptable.

Naturalmente, estamos hablando en términos muy generales, y las matizaciones a lo que estamos diciendo a la luz de la teoría integral son lógicas.

Creo que si hay una palabra que defina la principal debilidad de este modelo es la de rigidez. En realidad, un funcionario docente hace las tareas que tiene encomendadas, por ley. Incluso pocas cosas hay en el imaginario docente que se le “suponen” (como el valor en el soldado), si acaso que siempre cumplirá con sus obligaciones y que buscará siempre lo mejor para su alumnado. Ya hemos comentado que este modelo de profesor es idóneo para realizar una y otra vez las mismas tareas o impartir el mismo tipo de contenidos. El profesor es un reproductor de la cultura vigente, a través de la disciplina que imparte. Este sesgo disciplinar es también característico de la cultura funcionarial. El profesor ideal para las necesidades de la era industrial. El papel de transformador de la cultura convertiría al profesor en un intelectual de la cultura, consecuencia de sus tareas de estudio e investigación, dentro de una cultura profesional docente.

Puesto que cada funcionario realiza “sus tareas” en este caso, cada profesor da sus clases, no se necesitan interacciones entre el profesorado o no se contemplan en la organización temporo-espacial de la enseñanza. Es evidente que este modelo organizativo funcionarial fomenta una individualización de las tareas en detrimento de las interacciones entre profesores. También es evidente la insuficiencia de este modelo cuando la demanda de comunicación entre profesores de un mismo grupo es más necesaria, habida cuenta de los problemas de atención a la diversidad que presenta el alumnado y que exigen, si queremos que se atienda de forma adecuada, una serie de tiempos y espacios que permitan a los profesores reunirse para hablar de su alumnado.

Por otro lado, existe una competencia, que ni siquiera hemos mencionado en el cuadrante correspondiente ya que no se contempla en absoluto, que se supone debería existir desde una lógica integral de la profesionalidad docente. Me refiero a la competencia investigadora. En realidad, si investigar desde una lógica cualitativa, es decir dentro del conocido paradigma cualitativo de investigación en educación, es resolver problemas educativos, entonces los profesores están gran parte de su tiempo realizando tareas investigadoras. Por ejemplo, tratar de adecuar unas tareas a un determinado grupo de alumnos puede necesitar algunos tanteos y ensayos. De aquí a sistematizar un determinado procedimiento para hacer algo solo hay un paso. La escuela crítica inglesa (con autores como Wilfred Carr y compañía), ha reivindicado este axioma: la investigación en educación es educativa en cuanto es útil o sirve para educar. En el imaginario docente actual, funcionarial, esto no se plantea en absoluto. Es lógico si tenemos en cuenta que los profesores no han sido preparados para investigar en educación (quizás sí en su disciplina, pero el enfoque es distinto), y que además no se ve la necesidad de hacerlo.

Como experiencia personal constato que intentar resolver un problema que implique, por ejemplo, reunirse con profesores de diferentes asignaturas que den clase al mismo grupo, puede ser prácticamente imposible. Y si lo es, dichas reuniones tienen lugar en horario que no es considerado aceptable o normal o fuera del horario lectivo. Comentaré esta circunstancia más adelante en otra entrada.

Esta rigidez creo que alcanza incluso la ética del profesorado. Desde un punto de vista legal, las obligaciones de un profesor son las de cualquier funcionario. Además, se supone, que como profesor debería poseer una cierta ética. Esta no se encuentra explícita en ningún sitio, pues está implícita en su condición de funcionario, a saber, cumplir con su obligación. En otras profesiones existen códigos deontológicos que regulan la ética de las prácticas a las que se dedican sus profesionales. Es la cultura profesional la que indica qué prácticas son aceptables y cuáles no. Nada de eso existe en la profesión docente. En realidad, lo que pueda o no pueda hacer casi coincide con lo que deba o no deba hacer: no hace falta ningún código deontológico pues lo que hace es lo que debe hacer y esto coincide con lo que puede hacer y eso ya está regulado. No cabe otra conducta que la funcionarial: cumplir un horario, unos créditos para sexenios, unas guardias, etc. La deontología profesional coincide con la funcionarial. Aunque todos sabemos que hay mejores y peores profesores esta distinción cualitativa no existe dentro del sistema funcionarial.

También hay que decir que, en aras de la sinceridad, en todos los años que llevo de funcionario docente, y que son ya más de quince, nunca me he sentido controlado o presionado para impartir un determinado tipo de contenidos o prescripciones curriculares. En realidad, tras varias leyes educativas a lo largo de mi vida profesional, nunca han influido en mis tareas docentes de manera directa. Esto quiere decir que he sentido total libertad para impartir mis clases. Si esto que digo parece contradictorio con lo que acabo de comentar sobre la rigidez del modelo funcionarial, hay que aclarar que tal contradicción no existe en absoluto. Por la propia naturaleza de las tareas docentes, en primer lugar, es prácticamente imposible controlar lo que hace o deja de hacer un docente en su aula. En realidad, sería una tarea contraproducente desde el punto de vista pedagógico y no se plantea ese tipo de control. En realidad, esta dificultad es uns peculiaridad de la función docente, que es una interacción, en último término entre un profesor y su alumnado. No tiene sentido una supervisión de dichas tareas, aparte del problema digamos logístico que ello supondría. Por otro lado, no hay necesidad de dicho control pues se supone que hay un tipo de controles externos a lo que sucede en un aula. Dichos controles vienen dados por la intrínseca rigidez espacio temporal del contexto en que se realizan las tareas docentes. La rigidez de horarios y espacios permite suponer que  todos los funcionarios están realizando sus tareas en los espacios y tiempos acotados para ello.

Es esta rigidez la que ha llevado a comparar la escuela con una fábrica: el alumnado está como en una especie de cadena de montaje, que le hace pasar de una asignatura a otra, las cuales van llenando la cabeza del alumno hora tras hora. En esta cadena de montaje cognitiva está claro que se corresponde,  psicológicamente,  con una concepción del aprendizaje como una tabula rasa que debe ser llenada. Y hasta la llegada del constructivismo esa fue la concepción del aprendizaje. Naturalmente, siguiendo con la metáfora de la fábrica, los profesores son los operarios de la misma: ellos llenan la cabeza de los alumnos con sus distintas materias. Aunque parezca exagerado, la enseñanza hoy en día se sigue pareciendo más a este modelo que a otra cosa. Naturalmente, algo sí han cambiado las cosas, sobre todo funcionalmente, pues el constructivismo implica una serie de consecuencias: especialmente necesita de aquella competencia del profesorado que denominábamos pedagógica y que consiste, justamente, en tener en cuenta la psicología del educando, y no solo tener en cuenta la lógica disciplinar a la hora de enseñar. Digamos que este avance, proveniente de la psicología del aprendizaje, pudo acomodarse al modelo funcionarial, puesto que, en realidad, no necesitaba romper ningún corsé interobjetivo para desarrollarse, sobre todo teniendo en cuenta que se trataba, casi siempre de un tipo de alumnado bastante homogéneo, habida cuenta que ya se tratara de una escuela rural o urbana el alumnado era bastante homogéneo. Y si no lo fuera, no se trataba de ninguna búsqueda de la excelencia sino de aprender lo necesario, por tanto ni se contemplaban otro tipo de medidas.

En el cuadro siguiente resumimos las limitaciones que desde el interior supone el modelo funcionarial.

DIMENSIÓN  INTENCIONAL

Finalidad de la reflexión:

ausencia de interés emancipatorio

Cómo reflexionar: ausencia de la forma crítica del enfoque  reflexivo de la práctica docente

DIMENSIÓN CONDUCTUAL

Ausencia de competencias

docentes:

investigadora,

en dinámica de grupos y emocional

DIMENSIÓN CULTURAL

Ausencia de  una cultura profesional docente

Ausencia del rol del profesor como transformador de la cultura

Rigidez de la ética funcionarial

(Coincidencia entre el “deber hacer” y el “poder hacer”)

DIMENSIÓN INSTITUCIONAL

Profesor como funcionario

El problema es que si, a estas alturas del siglo XXI, nos las vemos y deseamos para atender a la diversidad, que en definitiva es la aspiración de la educación de nuestro siglo, y entendiendo por tal una atención a las necesidades e intereses de cada alumno, entonces las limitaciones de este modelo son más que aparentes apareciendo la necesidad de un nuevo modelo que pueda atender este nuevo reto.

Para profundizar en estas limitaciones y sus causas nos fijaremos en la obra del filósofo alemán Habermas, cuya teoría de la sociedad nos puede ayudar en este empeño.



escrito el 19 de noviembre de 2010 por en General


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