Aprender a Pensar

Repensar la Educación

UN ENFOQUE INTEGRAL DE LA PROFESIONALIDAD DOCENTE

FRANCISCO MUÑOZ GONZÁLEZ

IES FELIPE TRIGO

TEORÍA DEL NIRVANA FUNCIONARIAL

escrito el 13 de Febrero de 2012 por en General

[Este artículo fue originalmente escrito con motivo de las huelgas de 2010, que afectaron principalmente a la escuela primaria]
Creo que la mayoría de las huelgas en nuestro ámbito han sido huelgas políticas, no de la educación o sus protagonistas. Ha sido un campo de batalla de la izquierda y la derecha, principalmente de la izquierda contra la derecha. La explicación es sencilla y, como siempre, hay que echar un vistazo a la historia. Si la dictadura puso de manifiesto los vicios de la derecha (autoritarismo a tope), con la democracia han aparecido los de la izquierda (igualitarismo recalcitrante). En esto de los vaivenes e irse al extremo puesto los humanos somos muy buenos, como nos enseña la historia. Pero siempre ha sido así, y viene a ser necesario, según parece, para centrarnos y no pasarnos de rosca hacia ningún extremo. Este proceso puede durar décadas, siglos o milenios, dependiendo del asunto que se trate. El caso es que la democracia nos ha traído cositas buenas (que diría Paco de Lucía), artefactos y posibilidades que tenemos que aprender a manejar. Por poner un ejemplo, el mismo concepto de democracia. No todo lo humano puede manejarse democráticamente, especialmente porque la democracia no es una manera de resolver todos los asuntos humanos, sino, esencialmente, una forma, mejor que las anteriores, de organizar la convivencia, y nada más (y nada menos, obviamente). Otro tanto podría decirse de lo que lleva aparejado la democracia: más libertad y más igualdad y más fraternidad. Todo esto, aplicado a la educación se traduce en lo que hemos venido observando en los últimos treinta años. Respecto del alumnado, la extensión de la escolarización obligatoria a prácticamente el 100% de la población, una mejora cuantitativa innegable. Asimismo, la mejora de la calidad de la enseñanza, también, a trompicones, ha ido instalándose, especialmente por el comienzo de las medidas de atención a la diversidad del alumnado. Otras mejoras han afectado al profesorado: aumento sustancial del número de profesores y de sus condiciones laborales, básicamente. Todo esto visto con trazo grueso, obviamente.
En el caso del profesorado, la igualdad de condiciones y la mejora de sus condiciones laborales (lo cual suele ser denominado funcionarización y proletarización del profesorado), además de otros factores, ha producido una situación cognitiva y anímica muy típica que denomino nirvana funcionarial (1). Según la teoría que trata de dar consistencia a dicho estado de ánimo, este aparece como una insólita concatenación de circunstancias.
(1) Que me perdonen los místicos si utilizo de forma ambigüa el término “nirvana” que, como es bien sabido, designa un estado de conciencia que trasciende los estados ordinarios. Suele utilizarse también, vulgarmente, para resaltar la falta de contacto de alguien con alguna realidad y tiene un sentido despectivo en este caso. En esta ocasión el término se utiliza con ambos sentidos para resaltar  la plena conciencia acerca de determinadas funciones docentes y la absoluta, o casi, inconsciencia acerca de otras.
Trataré de exponerlas con la mayor claridad y consistencia posibles, pero antes, diré en qué consiste el dichoso nirvana. Se trata de esa situación en que un colectivo, en este caso el docente, asume sus funciones con total fascinación o resignación (dependiendo de su vocación) aplicándose diariamente a sus tareas, haciéndolo relativamente bien en la mayoría de los casos, y, a la vez (he aquí la contradicción y el nirvana) siendo incapaz de reaccionar ante factores externos que dificultan sus labor, y sus propias limitaciones como colectivo funcionarial, siendo ambas limitaciones (las externas y las propias) las que le impiden ser consciente en unos casos y le impiden actuar, siempre, para intentar resolverlas.
Como el párrafo anterior me resulta confuso incluso a mí, intentaré hacérmelo entender a mí mismo y de paso al posible lector.
Los profesores somos muy buenos haciendo tareas educativas: planificando clases, dándolas, atendiendo a la diversidad, creando una cierta disciplina en clase, etc. Pero no somos tan buenos reflexionando sobre la educación, en general, es decir, qué sentido tiene nuestra labor hoy en día, por qué es importante una carrera profesional docente, qué limitaciones impone la condición de funcionarios a los docentes y cómo podrían resolverse, qué limitaciones de formación básica y permanente nos impiden crecer profesionalmente, etc, etc, etc.
Argumentaré por qué esto es así y luego por qué este fenómeno está en la base del problema de la educación (y esto ya son palabras mayores).
1. El modelo profesional vigente hoy en día en la enseñanza pública es que podemos llamar modelo funcionarial. Significa esto que el grueso de las tareas docentes y por lo que se considera que alguien es un funcionario docente viene dado, de antemano, por alguna ley o norma reguladora de carácter estatal o autonómico (2).
2. Esto implica una dedicación a las tareas docentes señaladas en la normativa y solo en esas. Lo que podríamos llamar encargo pedagógico, aquello que el estado le dice a los docentes que tienen que hacer está bien claro. Esto produce un tipo de profesionalidad atenta a cuestiones técnicas e interpretativas sobre su quehacer, perfectamente adecuadas a su labor y asimilables a lo que haría cualquier funcionario de cualquier administración pública.
3. Dicho encargo no contempla cómo mejorar la educación o los problemas que afectan a la misma profesionalidad del funcionariado o cuáles son sus limitaciones y virtudes. El sistema educativo es contemplado desde fuera por multitud de profesionales: políticos, sociólogos, antropólogos, etc., los cuales reflexionan  sobre    la
(2) El modelo funcionarial de la administración pública supuso un avance en su momento, a lo largo del siglo XIX y su implantación en la educación corre paralelo a la extensión de la educación pública y gratuita a todas las capas de la población. La última fase de este fenómeno la hemos vivido aquí con la implantación de la LOGSE. En mi opinión, este modelo no puede responder a las demandas de la sociedad de la información y a los problemas de diversidad del alumnado que son las características principales de lo que tenemos encima.
educación, aunque de manera diferente a como lo hacen los docentes. Curiosamente, los únicos que no hacen eso son los docentes inmersos en sus tareas educativas. Nos dedicamos a la educación pero no a reflexionar sobre ella. Este tipo de cuestiones exigen otro tipo de reflexión, que no forma parte de nuestro encargo pedagógico (3).
4. Como consecuencia, puede que se nos escape por qué la educación ha sido campo de batalla político desde la transición, por qué nuestro status social como profesionales no hace más que degradarse ante la sociedad, por qué no existe una carrera profesional docente, por qué las huelgas en educación no se ocupan realmente de la educación, por qué los enemigos de la enseñanza pública no solo están fuera de ella sino también dentro, por qué tras unos años de entusiasmo con las nuevas tecnologías todo seguirá igual (4), por qué se nos ningunea una y otra vez cada vez que se hace una nueva ley educativa, por qué con la actual organización de los centros es imposible atender adecuadamente a la diversidad del alumnado, por qué no existe una cultura profesional docente al contrario que existe en otras profesiones, por qué apenas se genera conocimiento profesional a partir de una labor investigadora de los profesionales de la educación…
5. Desde el nirvana funcionarial es muy difícil aportar algo para resolver este tipo de problemas. Naturalmente, no hay nada que objetar a una persona que nos diga que ella hace lo que tiene que hacer. Faltaría más, pero cada vez tengo más claro que esta ética funcionarial y decimonónica limita la posibilidad de las personas que más saben de educación (5), los docentes, de convertirse en auténticos impulsores de la mejora del sistema educativo y no solo en sus ejecutores. Ninguna reforma educativa, ni ley ni nada que afecte al sistema educativo puede hacerse sin una adhesión entusiasta (o cuando menos, digna) de los docentes.
6. Por eso, la reconstrucción de la profesionalidad docente es, en último término la tarea más importante y acuciante que debería enfrentar cualquier reforma o ley educativas. En qué sentido debería hacerse esto, podría ser el tema de otra “teoría”. En cualquier caso diría que no se trata de sustituir lo que tenemos sino de ampliarlo y profundizarlo, de tal forma que de un modelo funcionarial pasemos  a  un modelo profesional que fuera más integral y que fuera adecuado al nuevo contexto educativo y de la sociedad de la información.
(3) Más o menos como los peces son muy buenos nadando, pero no saben lo que es la humedad. Todo esto está ya muy estudiado desde el punto de vista de qué significa reflexionar sobre algo. Las reflexiones técnicas e interpretativas se ocupan, respectivamente, de los medios para alcanzar fines y de la adecuación de estos al contexto que se trate. Poniendo ejemplos, reflexionar sobre cómo puedo organizar mi clase (medio) para explicar un determinado tema (fin) es una cuestión técnica (reflexión técnica); reflexionar sobre si vale la pena (qué significado tiene esto en el contexto de ese grupo) enseñar a un grupo de alumnos un determinado tema es una cuestión interpretativa  (reflexión interpretativa). Pero reflexionar por qué se produce el fracaso escolar y sus causas, por poner un ejemplo, no es una cuestión ni técnica ni interpretativa, sino que exige contemplar el fenómeno educativo desde fuera, contemplando qué factores externos (culturales, sociales) e internos (competencia docente, organización de los centros, etc.) afectan a dicho fenómeno. Este tipo de reflexión, llamada crítica o sociocrítica, no entra en los esquemas mentales de lo que hace diariamente el profesorado.
(4) Es fácil predecir lo que ocurrirá: tras años de puesta a punto de la parafernalia informática (contra la que no tengo nada, más bien al contrario) el profesorado seguirá haciendo lo que siempre ha hecho, con otros medios. La mejora de la educación pasa por utilizar los nuevos medios para ampliar los fines no para conseguir los mismos de siempre. Serán condición necesaria, pero no suficiente, para mejorar cualitativamente la educación. Esto pasa, ineludiblemente por redefinir el tipo de profesionalidad docente, cosa que no parece que vaya a suceder a corto o medio plazo.
(5) O que más podrían y deberían saber sobre educación. Cuando digo “saber” me refiero a que se enfrentan diariamente a los problemas “educativos” (de carácter técnico e interpretativo, como hemos visto), a partir de los cuales se puede empezar a reflexionar sobre “los de la educación” (de carácter sociocrítico como hemos dicho).

[Para comentar estos temas contactar con Paco Muñoz  -0171-  de educación física]

[E-mail: pacomuno@gmail.com]


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EL MODELO FUNCIONARIAL. UNA EXPERIENCIA PERSONAL (II)

escrito el 8 de Enero de 2011 por en General

El segundo texto que traigo a colación, extraído también de la tesis doctoral, pone de manifiesto cómo intentaba dar solución, al menos teórica, al problema de la “encrucijada ética” en que veía metido al profesorado. La teoría integral se convierte otra vez en el instrumento elegido, para compatibilizar posturas contrapuestas. Aunque el artículo tiene dos partes sólo incluyo la primera, que es la más interesante, creo para compartirla.

Como en el artículo anterior, el texto es copia literal de lo escrito en la tesis. El mapa conceptual no aparece por razones técnicas, como siempre.

Análisis del artículo “De lo tribal a lo trivial”

El primer documento es un artículo más elaborado que el anterior producido en el primer trimestre (“Basta ya”). Se encuentra en el anexo II, p. 283-287. En él se recogen algunas ideas que se fueron construyendo a lo largo de este trimestre y del anterior, fruto de todo lo que estaba sucediendo este curso y de algunas lecturas, tal como recoge la única reflexión que hay sobre el informe en el diario (ARTIC-4 R-106 INT, miércoles 10 de marzo de 2004):

He colocado el panfleto “De lo tribal a lo trivial” en la sala de profesores, aunque no se lo he dicho a nadie. En realidad el anterior era una necesidad más visceral, que este, que responde más a un desahogo diferente. No espero que haya ningún debate ni nada, es más bien un testimonio.” ARTIC-4 (R-106 INT). Miércoles 10 de marzo de 2004.

En este artículo (lo denominamos así por conservar la denominación empleada por el narrador) se trata de desenredar la situación incómoda y aparentemente insoluble a que se llegó en el artículo anterior. Intentando explicarme qué se podría hacer ante la situación planteada se explica la salida, al menos teórica, a la que se llega. Se trata por ello de un artículo más elaborado, madurado a lo largo del segundo trimestre, con citas y acudiendo, una vez más, a la teoría integral de Ken Wilber para encontrar algún sentido a lo que estaba sucediendo.

Desde el punto de vista del análisis reflexivo, se trata de una reflexión en profundidad de carácter interpretativo y crítico, como veremos.

“El artículo está dividido en dos partes. En la primera parte del artículo se expone la teoría o solución teórica a la situación planteada. Se titula “De lo tribal a lo trivial”. La segunda parte es una continuación del artículo del primer trimestre, con la descripción de lo sucedido en mi centro desde el trimestre anterior e intentando ponerlo como ejemplo de la teoría desarrollada en la primera parte del artículo.

Analizaremos las dos partes, primero con un mapa conceptual y luego con una explicación detallada de cada una de ellas.

–          Primera parte del artículo. Se titula “De lo tribal a lo trivial”. Vemos el mapa conceptual correspondiente (figura nº 18).

Figura nº 18: Artículo “De lo tribal a lo trivial”

La idea básica que se desarrolla en el artículo es que existe una situación educativa, catalogada como de “tribalización” en la educación, que no es capaz de resolver los problemas educativos planteados en el documento anterior (“Basta ya”). Dicha situación es consecuencia de la situación de las políticas educativas “tribales”.

Se plantea como salida a esta situación un punto de vista que las integra, pues se trata de visiones de la educación no contrapuestas sino complementarias. Se utilizan los conceptos de completitud o ser completa o comprensiva, por un lado; y de consistencia o coherencia, por otro, para explicar teóricamente cómo pueden complementarse las políticas educativas “tribales”.

La explicación del artículo es la siguiente. La cursiva es siempre del original.

1. La situación de “encrucijada ética” en que se encuentra el profesorado en el momento histórico presente.

“En un panfleto anterior (“Basta ya”), comenté la situación de encrucijada ética a la que se nos está abocando, por el hecho de ser profesores de secundaria y estar viviendo el momento histórico presente.” (Anexo II, p. 283)

Esta “encrucijada ética” se refiere al dilema planteado en forma de falsa profesionalidad/ profesionalidad, que apareció en el artículo del trimestre pasado.

2. Visión histórica, bajo mi punto de vista particular, de las últimas reformas en educación. La consecuencia es que la llegada de la LOGSE acaba dividiendo en dos el mundo educativo (“tribalización”).

“Mientras tanto el claustro, en general, se polarizaba entre partidarios (yo entre ellos, y en general los más jóvenes) y detractores de la LOGSE (los veteranos en general). En el terreno político, esto se correspondía con una postura de izquierdas y otra de derechas. La tribalización de la política entraba a saco en el mundo educativo.” (Anexo II, p. 283)

3. Como consecuencia de la tribalización en política, se generan dos posturas tribales en educación, una de izquierdas y otra de derechas, aparentemente irreconciliables. Aparecen recogidas en el cuadro siguiente (Anexo II, p. 284):

OPCIÓN POLÍTICA

IZQUIERDAS

DERECHAS

ENFASIS

LO SOCIAL

LO INDIVIDUAL

FINALIDAD PRINCIPAL DE LA SECUNDARIA

COMPENSAR-DESIGUALDADES DE ORIGEN

EFICACIA, BÚSQUEDA DE LA EXCELENCIA

PRINCIPAL FACTOR-DE CALIDAD

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

EL ESFUERZO INDIVIDUAL

CURRICULUM

COMÚN-COMPRENSIVO

COMÚN-SELECTIVO

INSTRUCCIÓN O EDUCACIÓN

EDUCACIÓN

INSTRUCCIÓN

CENTRADA EN

ALUMNO

MATERIA

PALABRAS TÓTEM

IGUALDAD

CALIDAD

DEMONIOS

SEGREGACIÓN

FALTA DE APRENDIZAJE

FORMACIÓN DEL PROFESORADO

CENTRADA EN EL CÓMO ENSEÑAR

CENTRADA EN EL QUÉ ENSEÑAR

LEYES NORMATIVAS

LOGSE

LOCE

SENTIDO ÚLTIMO

COMPLETA

COHERENTE

4. El significado de la “tribalización” aparece en la primera cita del artículo (número 1):

“(1) Ya sabemos que quiere decir lo tribal: “me da igual lo razonables que sean tus propuestas, mientras no seas de los míos jamás te daré la razón y serás, por tanto, mi enemigo”. Lo tribal es una fase del desarrollo psicológico (en el sentido moral) del ser humano, cuando este se identifica con su grupo, nación, etnia, equipo de fútbol, partido político, sindicato, equipo directivo, amigos, etc., hasta tal punto que le impide reconocer más allá de este grupo y que puede que haya algo más.” (Anexo II, p. 285)

Se dice, con toda intención, que es una fase del desarrollo moral, pues no es la fase más madura, por supuesto, para significar que dicha tribalización en la educación es tomar una postura inmadura.

5. Propuesta de integración de ambas posturas, basada en los conceptos de consistencia o coherencia y en ser o no completa (o comprensiva). Estos conceptos están basados en los del mismo nombre utilizados por Wilber en un sentido mucho más general (Wilber, 1996b, p. 204-208).

“Estas dos posiciones se pueden resumir en un enunciado que las contempla a las dos (en el recuadro aparece como “sentido último”) y que sería “la educación debe ser coherente y completa”. Me explico.

Coherente o consistente: significa que debe atender al sentido último de la educación, es decir, que debe enseñar y educar o viceversa. (2)

Completa: significa que debe educar a todos los alumnos (todos sin excepción, da igual su condición física, mental, etc.).” (Anexo II, p. 284)

Según Wilber (Íbidem), nunca podremos alcanzar totalmente ninguna de las dos cualidades. Siempre seremos más o menos completos a costa de ser más o menos coherentes. En realidad, como vemos en el apartado siguiente, es lo que ha sucedido con la educación, viendo el orden en que se han sucedido las distintas leyes y lo que ha aportado cada una de ellas.

La teoría integral afirma que cualquier cosa que existe es un “holón”, es decir, algo que es, a la vez, una totalidad en sí misma y una parte de algo. Un holón es una “totalidad/ parte”. Como totalidad necesita ser consistente o coherente, para seguir siendo esa totalidad, para ser lo que es. Como parte, un holón necesita completarse, necesita de otras partes, necesita estar en comunión.

Si consideramos a la educación como un holón, es decir, como una totalidad y una parte, necesita ser consistente y ser completa. Ser consistente significa que debe atender a su fin último, siempre, pues sino no sería educación. En la completitud es donde el concepto difiere, entre el empleado por Wilber y el empleado en el artículo. En este se utiliza para atender a la cualidad de la educación que atiende a todo el alumnado. En Wilber el sentido es diferente.

Sirva la aclaración para mostrar de qué manera los conceptos empleados en el artículo se inspiraron en los utilizados por Wilber.

6. Los problemas de la LOGSE y la LOCE, según esta propuesta de integración.

“Ahora podemos ver que la LOGSE incidió de manera decisiva en la condición de completa de la educación al extender la educación obligatoria hasta los dieciséis años (3) y que la LOCE trata de darle coherencia o consistencia con los itinerarios (4).” (Anexo II, p. 284)

7. En la cita número tres (3), se comentan las consecuencias de prestar atención solo a la condición de completitud. Se cita a Michéa (2002), un sociólogo francés, como argumento de autoridad:

“(3) Los efectos nefastos de una política educativa que solo contempla la condición de completa, es decir, solo comprensiva, sin atención adecuada a la coherencia, ya se han dejado sentir en otros países como Suecia, Inglaterra y Francia (…). En el caso de Francia, las críticas han llovido de todos sitios. Se puede leer un ensayo del sociólogo francés (neomarxista, así que nada sospechoso de connivencia con la derecha) Jean-Claude Michéa titulado “La escuela de la ignorancia” (Ediciones Acuarela, 2002), (…) defiende la tesis que las reformas realizadas en los últimos treinta años en la mayoría de los países occidentales ha producido unas generaciones de alumnos totalmente acríticos, cocacolonizados y que forman una masa sobre la que el capitalismo se ceba sin la menor oposición por la falta de `… la inteligencia crítica, esto es, la aptitud fundamental del hombre para comprender a un tiempo el mundo que le ha tocado vivir y a partir de qué condiciones la rebelión contra ese mundo se convierte en una necesidad moral` (p.14 y 15)”. (Anexo II, p. 285)

8. En la cita número cuatro (4) del artículo se cita a los itinerarios de la LOCE como ejemplo de coherencia o consistencia, aunque tampoco me llegan a convencer:

“(4) Itinerarios sí o no parece ser el caballo de batalla de la lucha tribal entre izquierdas y derechas en política educativa, en este momento. A mí me parece lo mínimo que puede hacerse para darle coherencia (es decir, consistencia) a la Logse, y los saludo con alegría aunque sin muchas esperanzas (me parece una medida superficial, burocrática y trivial porque se siguen soslayando los grandes temas como la formación del profesorado, los recursos materiales y humanos, etc.). Para la izquierda tribal solo sirven para segregar a los alumnos (dándose el curioso fenómeno que el alumno, al elegir, se segrega). Cabe preguntarse de qué o de dónde se segrega. No olvidemos que segregación es el término que se utiliza para, a falta de argumentos convincentes, implicar moralmente al adversario, pues se supone que es algo malo, por discriminatorio.” (Anexo II, p. 285)

9. Finalmente, se propone esta integración para superar la tribalización en educación:

“Desde un punto de vista integral, ambas visiones tienen razón… en parte. La educación tiene que ser comprensiva o completa, pero también coherente o consistente. La cuestión es discernir claramente qué nos está señalando cada una de estas visiones de la educación, sin caer en lo tribal que nos aboca a lo trivial y qué actitud debemos adoptar para pasar de lo tribal, necesario hasta cierto punto, a lo integral, que nos permita superar las contradicciones a que nos enfrentamos.” (Anexo II, p. 284)

Se dice que lo tribal es necesario “hasta cierto punto”, es decir, ha habido que pasar por ello, puesto que se trata de una fase del desarrollo, pero ya ha llegado el momento de superar esta fase.

10. En el artículo no se ahonda en el tema de cómo debería organizarse el sistema educativo, tan sólo se dice que sí estamos en condiciones de hacerlo (cita número 5 del artículo):

“(5) Cuando digo que ha llegado el momento me refiero a mí mismo, en primer lugar (sino no estaría escribiendo esto), y a lo que observo pasa en mis conversaciones con el personal y en otros ámbitos de la existencia. Marx nos enseñó que las condiciones económicas y tecnológicas son necesarias (pero no suficientes, añado yo) para realizar un cambio de estructuras que aparecen obsoletas, y esas condiciones, al menos en esta parte del planeta, ya se están dando.” (Anexo II, p. 286)

Resumiendo el contenido del artículo, digamos que se ha generado una teoría para comprender los problemas que han ido apareciendo a lo largo del curso. Dicha teoría está basada en que la educación debe responder a dos exigencias aparentemente contradictorias.

La primera exigencia es atender a todo el alumnado. Esta exigencia se consiguió con la Logse, que extendió la enseñanza obligatoria hasta los dieciséis años. El concepto de “comprensividad” que era el eje central de esta ley es análogo al que estamos empleando, según la terminología de Wilber y que recoge el artículo, se denomina “ser completa” o “completitud”. Este es un criterio cuantitativo, pero no cualitativo. El artículo deja entrever que tener al alumnado dentro de las aulas no es sinónimo de que estén siendo educados o enseñados.

En el artículo se echa de menos, quizás, una distinción clara entre educar y enseñar. La enseñanza sería la asimilación por parte del alumnado de los contenidos de la materia, mientras que educar sería incidir en un aspecto más actitudinal, de comportamiento, que sería previo al enseñar. En el artículo queda claro que nuestra misión como profesores es realizar las dos tareas, enseñar y educar.

La segunda exigencia es la de que la educación debe ser “coherente o consistente”. Este es un criterio cualitativo. La actitud o comportamiento del alumnado es importante, pero no implica calidad del aprendizaje. Diríamos que es condición necesaria, pero no suficiente, para garantizarlo.

El problema estriba, tal como yo lo veo, en que en determinados casos, que no son la mayoría afortunadamente, ni siquiera puede darse la primera condición, la de educar. Hay un determinado tipo de alumnado que exige una dedicación, que necesitan ser educados, de manera exclusiva. No están preparados (educados), para someterse a una disciplina, a un esfuerzo, por las razones que sean (en el artículo se alude a problemas de todo tipo). Este problema es el que aparece catalogado, normalmente, como un problema de disciplina escolar.

La mayoría de los comportamientos que se denominan como “problemas de disciplina escolar” son, en la mayoría de las ocasiones, resueltos por los profesores en el ejercicio de su labor docente. El problema estriba en aquellas ocasiones en que esto es imposible. Este alumnado demanda un tipo de atención que no podemos ofrecer, sobre todo por falta de formación.

Tal como está diseñado el sistema educativo actualmente, hay una tensión evidente entre las dos exigencias. Creo que esto es asumible, es prácticamente imposible que todos los alumnos / as sean atendidos según sus necesidades. El problema estriba en que, en determinadas ocasiones, se sacrifica una mayoría a favor de una minoría, pero por la propia rigidez del sistema. Es decir, con un poco más de flexibilidad, la atención a la diversidad, otra manera de nombrar a estas dos exigencias, sería mejorable.

En el artículo del primer trimestre (“Basta ya”), aparece denominada como “falsa profesionalidad” la asunción de esta anomalía (esta tensión entre las dos exigencias, cuando acaba imposibilitando toda actuación docente) como normal. En el artículo se asume que no podemos resolverla nosotros, el profesorado, en solitario, porque atañe a la estructura misma del sistema educativo.

La opinión expresada en el artículo revela que, en realidad, lo que está por definir es en qué consiste la profesionalidad docente. En este caso, pasa por, al menos, dar la voz de alarma sobre las contradicciones del sistema.

Como tentativa de interpretación de esta teoría, podemos utilizar la teoría integral de Ken Wilber, que nos muestra cómo se relacionan los distintos elementos que aparecen en el artículo de la siguiente manera tabla nº 69):

CONTEXTO INTENCIONAL

Búsqueda de sentido de lo que está sucediendo: se genera una teoría que de sentido a los datos, mediante la aplicación de los conceptos de la teoría integral

CONTEXTO CONDUCTUAL

El problema observado: los problemas de disciplina escolar como síntoma de que algo anda mal

CONTEXTO CULTURAL

Las exigencias educativas: la coherencia y el ser o no completa (completitud)

Profesionalidad docente:

Cómo afecta este tema al rol profesional de los profesores

Dilema falso profesional/ profesional

Dilema atender a la mayoría/ minoría

CONTEXTO SOCIAL

Implicación institucional: vacío institucional y legal

Implicación del resto del profesorado y de la directiva del centro

Con estas dos últimas entradas doy por finalizado este blog, con el que espero haber puesto de manifiesto la insuficiencia del modelo funcionarial para afrontar los retos de la educación del siglo XXI, ya en plena era de la información, y la necesidad de formar al profesorado en nuevas competencias, así como en la profundización de algunas que venía realizando. Con este enunciado creo que se resume la conclusión a la que llegamos en pos de los objetivos que nos propusimos hace ahora aproximadamente un año.

Creo que a partir de ahora intentaré profundizar en algunos de los aspectos que se derivan de esa conclusión y es posible que inicie un blog en algún tema de más importancia en la práctica diaria docente.

En la primera parte del artículo se expone la teoría o solución teórica a la situación planteada. Se titula “De lo tribal a lo trivial”.

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EL MODELO FUNCIONARIAL. UNA EXPERIENCIA PERSONAL (I)

escrito el 8 de Enero de 2011 por en General

EL MODELO FUNCIONARIAL. UNA EXPERIENCIA PERSONAL (I)

Quisiera recordar que el impulso para hacer este blog pasa por una experiencia personal, después de haber hecho una tesis doctoral en la que se pusieron de manifiesto ciertas coerciones para realizar determinadas tareas profesionales. A modo de “prueba empírica” de dichas coerciones me gustaría dar a conocer dos documentos que escribí hace ya algunos años, pero que creo pertinente traer aquí siguiendo la línea argumental a la que tratamos de dar coherencia. Son dos textos que comentaremos en esta entrada y la siguiente y que, en mi opinión, ponen de relieve las limitaciones y contradicciones del modelo funcionarial.

El texto que aparece a continuación es una copia del que aparece en la tesis doctoral, la cual incorpora dicho documento y lo analiza como una extensión del diario del profesor que realizaba en aquellos momentos y que constituía el meollo de la tesis. Lo redactamos con un color de letra distinto, para luego hacer algunas consideraciones.

Análisis del artículo “Basta ya”

El artículo fue redactado el viernes 19 de diciembre de 2003 por la mañana y pegado en el tablón de anuncios de la sala de profesores ese mismo día. Aunque en este informe lo denominamos “artículo”, lo hacemos así por conservar la denominación empleada por el narrador en el diario del profesor. En el anexo II (p. 281-282), donde se encuentra el artículo, lo denominamos “documento”. Por el análisis del artículo que vamos a hacer y por las categorías que hemos visto lo anuncian, podemos considerarlo como un documento extensión del diario del profesor, consecuencia de las descripciones y reflexiones realizadas. Se trata, desde el punto de vista del análisis reflexivo, de una reflexión interpretativa y crítica del tema de la profesionalidad docente, a partir de las condiciones en que se desarrolla la misma.

Analizaremos el artículo, primero en forma de mapa conceptual y luego con la explicación detallada del mismo.


El mapa conceptual del artículo sería el siguiente (figura nº 17):

Figura nº 17: Mapa conceptual del artículo “Basta ya”

(No aparece el mapa conceptual pues no se puede exportar desde el original)

Con la ayuda del mapa conceptual podemos ver que hay una idea central en el artículo: el comportamiento de determinado tipo de alumnado nos obliga tomar una decisión sobre qué hacer con respecto a él, lo cual es, ni más ni menos, que definir en qué consiste ser un profesional docente en secundaria.

La idea más relevante desde el punto de vista interpretativo es cómo se pasa de un problema de clase, concreto, a un problema general que afecta a la profesionalidad (de lo conductual a lo cultural, como comentábamos).

Por la importancia de las ideas que aparecen en el artículo lo explicamos y comentamos detalladamente.

Tras la presentación, podemos ver en él varias partes (la cursiva y negrita que aparece en las citas es siempre del original):

1. La intención del artículo.

“Aunque los problemas que atañen a este tramo educativo que imparto son muchos, solo pretendo llamar la atención sobre uno de ellos…” (Anexo II, p. 281)

2. El motivo por el que me aparece el problema.

“ (…) pero al cual me he visto enfrentado directamente, al dar este año clase a alumnos del primer ciclo de la ESO (de forma voluntaria). (Anexo II, p. 281)

Llama la atención el que el problema aparezca ante un alumnado (primer ciclo de la ESO), con el que no estoy acostumbrado a trabajar. Esta falta de costumbre, quizás sea una de las causas por las que me resulta tan acuciante el problema de la disciplina, tal como aparece reflejado en la entrada del diario CONPROF-9 R-27 INT, del martes 4 de noviembre del 2003.

3. En qué consiste la labor docente.

“Es sabido que durante la adolescencia los problemas educativos no son solamente problemas de tipo instruccional (llamémosla así, labor instruccional), es decir, cómo hacer que todos los alumnos aprendan más y mejor, sino también de tipo actitudinal, o sea, cómo crear un ambiente de aprendizaje adecuado para que lo anterior pueda producirse (llamémosla labor educativa).” (Anexo II, p. 281)

El comienzo de la argumentación distingue estas dos facetas, que son consideradas clásicas dentro del profesorado de secundaria y que podemos ver como el “ideal” en términos generales. Aunque esto parece obvio, hay que tener en cuenta que trato de argumentar sólidamente, delante de mis compañeros.

4. El planteamiento del problema.

“Sin embargo, este año, por primera vez en mi caso, se espera de nosotros que demos clase, aun cuando el problema sea que no podemos darla, debido a que los problemas de conducta que presentan ciertos alumnos impide el desarrollo normal de la clase. (…)” (Anexo II, p. 281)

El problema no solo me afecta a mí, sino a más compañeros / as por eso se habla en plural. Creo que si solo fuera sido yo el afectado no se habría escrito el artículo.

5. Las consecuencias del problema.

“Estos alumnos demandan una atención total del profesor de tal forma que o estás encima de ellos, con lo cual no estás con el resto del grupo, o permites conductas que no van a permitirte el dar la clase. En cualquier caso, tu labor docente, tanto instruccional como educativa, son imposibles”. (Anexo II, p. 281)

Ese “se espera de nosotros” implica una determinada concepción de la profesionalidad docente. Será lo que se discute a continuación.

6. El dilema didáctico que se produce.

“Estos alumnos demandan una atención total del profesor de tal forma que o estás encima de ellos, con lo cual no estás con el resto del grupo, o permites conductas que no van a permitirte el dar la clase. En cualquier caso, tu labor docente, tanto instruccional como educativa, son imposibles.” (Anexo II, p. 281)

La explicación del por qué no se puede dar clase aparece en forma de dilema: hay dos cosas que no se pueden hacer a la vez. Naturalmente, se trata de un alumnado con graves problemas de conducta, no de lo que habitualmente aparece en las clases.

7. El tipo de profesionalidad docente que se espera de nosotros.

“Llegados a este punto hay dos opciones:

a) Asumir el problema como del mismo tipo que los anteriores, es decir, tengo que afrontar el problema disciplinar que se me presenta, pues forma parte de mi labor docente, en su vertiente educativa. Llamo a esta opción profesional del “cómaselo con patatas” o falso profesionalismo.“ (Anexo II, p. 281)

Aunque no se explicita, se da a entender que dicha labor educativa tiene un límite. Este límite no está escrito, ni es explícito, forma parte de la indefinición de la profesionalidad docente.

8. Otra concepción de la profesionalidad docente.

“b) Asumir otro concepto de la profesionalidad, cuyos límites vienen dados por lo que no puede catalogarse como un problema realmente educativo como profesor de secundaria, puesto que, en mi opinión, lo que ocurre que los vacíos institucionales y sociales que son necesarios para tratar este tipo de alumnos simplemente no existen. El ser profesional, en este caso, demanda, en mi opinión el dar la voz de alarma sobre el problema pero nunca, tratar de resolverlo.” (Anexo II, p. 281)

Cuando se dice que “no puede catalogarse como un problema realmente educativo como profesor de secundaria” se apela a una nueva concepción de la profesionalidad, que pone límites a lo que podemos hacer como profesionales. El problema es que si no lo hacemos nosotros no hay nadie encargado institucionalmente que lo haga. La dimensión crítica de la reflexión queda claramente reflejada con la expresión “vacíos institucionales y sociales”, que se supone deberían existir.

9. Por qué no debemos asumir esta tarea.

“Y ello por la sencilla razón de que ni estamos preparados para hacerlo y, si lo hacemos lo haremos mal, y además, no crearemos el contexto adecuado para ir a la raíz del problema, es decir, insisto, la falta de asistencia en el sistema educativo en el ámbito institucional y legal de estos casos. Existe una demanda social para educar a estos alumnos, totalmente legítima, por supuesto, pero que no está siendo atendida de manera adecuada.” (Anexo II, p. 281)

No debemos porque no podemos, pero además, se escapa a la concepción de profesionalidad que se defiende aquí. Se insiste en que no es un problema del profesorado.

10. El problema de la falta de definición de la profesionalidad docente en Secundaria.

“En mi opinión, los profesores somos uno de los pocos colectivos que no tenemos una idea clara (en general) de lo que significa, dónde empieza y dónde termina, nuestra responsabilidad como educadores.” (Anexo II, p. 281)

11. Las responsabilidades que nos exigen.

“De ello se deriva la coletilla de que todo es “un problema educativo”, recayendo sobre nosotros unas responsabilidades que no nos corresponden ni por formación ni por vocación: no somos ni psicólogos, ni terapeutas, ni sociólogos, ni políticos… sin embargo, al parecer, tenemos que resolver problemas psicológicos (“este chico necesita cariño, lástima que no pueda dárselo ahora justo cuando tengo que dar clase”), terapéuticos (“este chico es claramente de integración, lástima que solo admitan a los profundos en las escuelas de integración, pobrecito”), sociológicos (“lástima que los padres no tengan tiempo de atenderle”)… y, por supuesto, políticos (“un ordenador por aula es lo que hace falta “, “¡la educación es el principal capital de un país!)”. (Anexo II, p. 281-322)

12. Crítica a las medidas tomadas en el centro.

El artículo termina con un ejemplo extraído de la propia práctica diaria en el centro escolar, describiendo cómo se están tratando los problemas de disciplina de un grupo de 2º de ESO y mi falta de acuerdo sobre cómo se está llevando a cabo. Son cuatro críticas que comentamos a continuación. Las mayúsculas y la cursiva aparecen en el original.

“PRIMERO. Soslaya el problema de fondo. El problema no solo es la conducta de los alumnos (un síntoma de que algo anda mal en nuestra sociedad) sino, más bien, que no pueden ser debidamente atendidos por los profesores de secundaria en el ejercicio de su labor docente.” (Anexo II, p. 282)

Es decir, se insiste en que no pueden ser atendidos por el concepto de profesionalidad que se defiende en el artículo.

“SEGUNDO. La solución adoptada, castigarlos sin recreos, revela los mismos límites de lo que podemos y/o sabemos hacer, convirtiendo al centro en un reformatorio donde las conductas inadecuadas son tratadas inadecuadamente. El castigo es una medida excelente para tratar un problema de conducta puntual, pero no algo que se revela más profundo.” (Anexo II, p. 282)

Se topa aquí con la rigidez del sistema, que impide tratar adecuadamente el problema.

“TERCERO. Soslaya la responsabilidad de otras instancias del sistema educativo, desde la jefatura de estudios a la inspección educativa, que van a ver a los profesores como los únicos responsables de unos problemas que les sobrepasan. Esto conduce al mantenimiento de un problema que es crónico, pues hay vacío legal e institucional sobre él.” (Anexo II, p. 282)

Este párrafo es fundamental, pues insiste en la idea básica del artículo: lo que está ocurriendo con la disciplina no es responsabilidad exclusiva del profesor.

“CUARTO. Sigue manteniendo la imagen conservadora, funcionarial y sumisa de un colectivo que solo protesta cuando le tocan el bolsillo, pero nunca por motivos profesionales y que es uno de los motivos del desprestigio social de la profesión docente.” (Anexo II, p. 282)

Es una consecuencia de la concepción de la profesionalidad que aquí se denomina “falsa”: si no hay nada que esté mal no hay nada por lo que protestar. Esta actitud sería la responsable, en parte, de la imagen actual del profesorado de secundaria.

Mi postura final refleja la impotencia ante una situación que me siento incapaz de resolver, y que no encuentra ninguna respuesta eficaz por parte de la organización del centro, ni de la institución educativa en general, aunque se asume que no es una tarea exclusiva del profesor.

Estos argumentos se retomarán en el segundo trimestre en otros documentos.

Este artículo, escrito en un cierto tono airado (el título es explícito: “Basta ya”) viene a resumir lo que se estaba cociendo en este primer trimestre en forma de esos problemas que aparecen reflejados en el diario del profesor y han constituido para mí la mayor fuente de atención durante el primer trimestre.

En definitiva, el problema de la disciplina escolar nos obliga a buscar el sentido de la profesionalidad docente.

Desde el punto de vista del análisis reflexivo, se trata de una reflexión interpretativa y crítica del tema de la profesionalidad docente, a partir de las condiciones en que se desarrolla la misma.

Viéndolo con la perspectiva de los años está claro que ya me preocupaba el tema de la profesionalidad docente. Dejando de lado los aspectos más subjetivos del documento (como llamar “falsos profesionales” a los compañeros que se resignaban a no decir nada), digamos que realmente no sabía en aquellos momentos cómo resolver el tema disciplinar que era el origen de la argumentación. Y sí aparecían claramente algunas limitaciones de una auténtica profesionalidad docente, tal como hemos visto aquí desde una perspectiva integral. Estas limitaciones serían:

– La falta de unanimidad del profesorado a la hora de afrontar la problemática de la disciplina escolar.

– Las limitaciones de la formación docente para hacerse con este tipo de grupos problemáticos. Desde un punto de vista integral, un docente debería estar perfectamente capacitado para hacer frente a este tipo de problemas.

– La falta de criterios claros que delimiten la acción pedagógica. Aquí la postura que adopto resulta un tanto ambigüa, visto con la perspectiva de los años, como explico a continuación. Por un lado, hay que llamar la atención sobre el problema, pero para resaltar que no estamos capacitados para afrontarlo; además, como no lo estamos, la administración debería hacer algo para atender a este alumnado, pero no se dice cómo se debería hacer. (Cuando hablo de vacío legal e institucional me refiero a que al alumnado que impide realmente dar clase, y que en aquellos momentos no se le podía expulsar de clase y ello hace, de hecho, recaer toda la responsabilidad en el profesor. Creo que tres años más tarde la Comunidad de Madrid sí permitió de manera legal esta expulsión). Aquí podríamos ver una muestra de esa colonización del mundo de la vida, por parte del derecho como medio, ya que resuelve, sin acción comunicativa de por medio, muchas situaciones que podrían resultar incómodas para un docente. Pero por otro lado, adopto una postura netamente funcionarial: si nadie me ha formado para este tipo de contingencias, ni nadie me exige, oficialmente, enfrentarme con ellas, tampoco debo asumir esa responsabilidad.

La ambigüedad de mi posición, en aquel momento, ante este tipo de problemas refleja, por un lado, la impotencia por la falta de preparación para enfrentar este tipo de problemas, pero, por otro lado, me conformo con dar la voz de alarma, por así decirlo, pero sin adoptar una solución comprometida con este tipo de situaciones.

– El hecho es que la rigidez del sistema (en el documento también se emplea esta expresión) hace que todo se resuelva de manera legal, pero no pedagógica. La herramienta derecho sustituye, de hecho, a la herramienta atención a la diversidad, que sería lo pedagógico.


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LA LA HIPERTROFIA DEL CUADRANTE SOCIAL. LA TESIS DE LA BUROCRATIZACIÓN.

escrito el 1 de Diciembre de 2010 por en General

Basándose en Weber y en busca de una teoría de la sociedad y su modernización, Habermas reconstruye y amplía la tesis de la burocratización de Weber de la siguiente manera.

1. La burocratización de las sociedades modernas supone que la administración pública queda “organizada en términos burocráticos con la ayuda de funcionarios especializados de formación jurídica” (TAC II, p. 433). La burocratización es vista por Habermas como un nuevo nivel de diferenciación sistémica. En principio, la burocratización es un elemento normal del proceso de modernización. Para que aparezca tienen que darse una serie de características del mundo de la vida (TAC II; p. 450, 451). Da lugar a ámbitos de acción formalmente organizados, es decir, dependientes del derecho formal. Los más típicos son la economía y el estado. Su integración no se realiza mediante la acción comunicativa, mediante procesos de entendimiento o de búsqueda de consenso, sino que están “deslingüistizados”. (TAC II, p. 436) La juridización de las relaciones sociales en un buen índice de hasta dónde llega este proceso (TAC II, p. 438).

2. El mundo de la vida (cuadrante cultural), en las organizaciones que funcionan burocráticamente, por ejemplo la administración del Estado, forma parte del entorno sistémico de las mismas. Las interacciones se tornan neutrales y objetivizadas, y aunque sigan manteniéndose acciones de tipo comunicativo, estas o bien pierden su validez o bien quedan parcialmente en suspenso. Hay que decir que las interacciones regidas por medios “deslingüistizados” y dirigidas por el derecho formal lo que hacen es disminuir las demandas de interpretación que serían necesarias para resolver problemas que aparecen en las acciones comunicativas. Intentar llegar a un consenso casi siempre supone más esfuerzo que resolver un conflicto por vía legal (TAC II, p. 258). Además, no hay obligación de llegar a ningún consenso. Las relaciones sociales se objetivan y se disocian de la identidad subjetiva de los participantes.  La juridización busca la eficacia (o racionalidad con arreglo a fines de Weber, concepto recogido por Habermas).

3. El problema radica en que, si bien la mediatización del mundo de la vida (lo intersubjetivo) por parte de los medios de control sistémico (lo interobjetivo) es un proceso normal dentro de la modernización de la sociedad, este proceso puede ir más allá y convertirse en colonización del mundo de la vida (TAC II, P. 451).

Es necesario, pues, dilucidar “el umbral en que la mediatización del mundo de la vida se trueca en una colonización del mundo de la vida” (TAC II, p.451, cursiva en el original).

4. Esta búsqueda le lleva a Habermas a darse cuenta que tanto en la esfera de la vida privada, con sus roles de trabajador y consumidor, como en la esfera de la vida pública, con sus roles de cliente (del sistema administrativo) y ciudadano, el mundo de la vida necesita adaptarse a los medios del sistema, el dinero y el poder, con lo cual se realiza una abstracción de las condiciones del mundo de la vida en sus relaciones de intercambio con el sistema. En otras palabras, para que las condiciones de la intersubjetividad del mundo de la vida puedan ser convertidas en magnitudes del sistema necesitan ser abstraídas en forma de dinero o poder, únicos medios de control de los que dispone el sistema ya sea el sistema económico o el administrativo. Esta abstracción produce típicos fenómenos de monetarización y burocratización en el mundo de la vida. El problema es que “A diferencia de los que ocurre con la reproducción material del mundo de la vida            , su reproducción simbólica no puede quedar asentada sobre la integración sistémica sin que se produzcan efectos laterales patológicos” (TAC II, p. 457).

Además es precisamente en los roles en que se forma parte de una organización, los de trabajador y cliente de las administraciones públicas, en los que hay una adaptación a ámbitos de acción formalmente organizados desligados de los contextos del mundo de la vida (TAC II, p. 453).

5. Se producen dos tendencias que amenazan el mundo de la vida: la cosificación inducida sistémicamente y un empobrecimiento cultural (TAC II, p. 464). La cosificación o parálisis de la comunicación, se produce por utilización de la racionalidad con arreglo a fines, debido a los imperativos sistémicos. El empobrecimiento cultural de debe a que la diferenciación de las esferas de valor en ciencia, moral y arte da lugar a diferentes culturas de expertos que se mantienen alejados de los contextos de la acción comunicativa (TAC II. P. 467).

6. La tesis de la colonización interna puede demostrarse empíricamente por las tendencias a la juridización, entendiendo por tal la ampliación o densificación del derecho escrito en un ámbito formalmente organizado. Además se trata de un determinado tipo de juridización, en la que el derecho se utiliza como medio de control para sancionar ámbitos de acción comunicativamente integrados. Habermas pone como ejemplos al derecho familiar y al derecho escolar.

7. Habermas caracteriza la escuela (y la familia) como un ámbito de actuación que funciona con el entendimiento como mecanismo de coordinación de la acción con anterioridad a toda juridización. Y esta adopta la forma de derecho en tanto medio de control, es decir, en tanto que forma de regular formalmente la convivencia escolar, de tal forma que esta no es que esté complementada por el derecho sino que se asienta sobre este medio de control (TAC II, p. 522).

[La relación del derecho con la tesis de la colonización interna es expuesta con todo detenimiento por Habermas (TAC II, p. 515 y ss.) pero consideramos que su inclusión  en este blog sería excesivo]

8. Habermas concluye que la educación se convierte en una “prestación social más”  cuya juridización y burocratización producen una serie de distorsiones estructurales de la labor educativa. Estas distorsiones (TAC II, p. 525, 526) las resumimos aquí:

– La socialización en la escuela queda “descompuesta en un mosaico de actos administrativos impugnables”.

– El “encargo pedagógico” por parte de la Administración supone una distorsión del la libertad pedagógica y la amenaza para el profesor.

– La “doble sanción” a que está sujeto dicho encargo: por un lado el currículo prescrito por la administración y, por otro lado, por los tribunales administrativos.

– La falta de límites claros de hasta dónde llega, o debe llegar, la acción pedagógica del profesor.

– Amenazas de sanción, más o menos veladas, por no cumplir las reglas.

Todo esto provoca en el profesorado unas sensaciones conocidas por todos: o una sobreacomodación a las normas o una disimulada desobediencia a las mismas.

Recapitulando la tesis de la burocratización, diríamos que la sociedad se hace compleja siguiendo dos caminos paralelos: el de la intersubjetividad o mundo de la vida, y el de la interobjetividad o sistemas funcionales. Está claro que ambos caminos son interdependientes, pues sólo si aparecen al mismo tiempo pueden complementarse y desarrollarse. Mientras la integración social intersubjetiva se diferencia en esferas de valor (es decir, la ciencia, el arte y la moral, descritas por Weber), es necesario que aparezcan nexos funcionales que hagan posible dicha diferenciación. En términos de teoría integral diríamos que sistema y mundo de vida se cocrean y codesarrollan de manera ineludible. Para Habermas el problema aparece cuando lo funcional o sistémico impregna de tal forma nuestra cotidianeidad que nuestra acción se cosifica, se objetiviza y el dinero o el poder o alguno de los roles que necesariamente el sistema nos hace jugar (por ejemplo, el de consumidor) se hipertrofia, anulando a los demás o dejándoles poco espacio. De esa manera aparecen las patologías sociales que comenta Habermas.

Para concluir esta entrada diré que la tesis de la burocratización nos pone de manifiesto cómo la propia evolución de la sociedad, implica la aparición de nexos funcionales de actuación entre sistemas y que esto supone la aparición de una hipertrofia de dichos sistemas. Pero esta hipertrofia no es la misma que la puesta de manifiesto por la teoría integral a la hora de hablar de la profesionalidad docente. Decimos que no es la misma porque la hipertrofia del cuadrante social puesta de manifiesto por la teoría integral es una visión desde dentro, mientras que la tesis de la burocratización, puesta de manifiesto por la teoría de la sociedad de Habermas es una tesis desde fuera.

Creo que esta hipertrofia, que produce la colonización del mundo de la vida, es la que ha hecho que la educación sea más sistema educativo que educación en sí misma. Es decir, la institucionalización del fenómeno de la educación ha acabado disminuyendo a esta.

Con un esquema integral los conceptos que estamos manejando podrían verse así, con un mayor tamaño de los cuadrantes objetivos en detrimento de los subjetivos:

DIMENSIÓN  INTENCIONAL

Colonización

DIMENSIÓN CONDUCTUAL

Funcionarización

Proletarización

DIMENSIÓN CULTURAL

Colonización

DIMENSIÓN INSTITUCIONAL

Hipertrofia funcional o sistémica vía burocratización

Es decir que, desde dentro, la profesionalidad docente (cada profesor, por eso lo situamos en los cuadrantes individuales) se ve constreñido por su condición de funcionario y trabajador (funcionarización y proletarización) y, desde fuera, por la burocratización de la educación en forma de sistema educativo (rigidez curricular, de tiempos y espacios, etc).

También podríamos equiparar la dicotomía sistema/ mundo de la vida con la dicotomía educación/ sistema educativo, siempre dentro de la distinción interobjetividad/ intersubjetividad.

En el esquema quedaría así:

INTERSUBJETIVIDAD INTEROBJETIVIDAD
MUNDO DE LA VIDA SISTEMA
EDUCACIÓN SISTEMA EDUCATIVO

Finalmente, diríamos que la educación, en la era industrial, ha conseguido ese ideal de la ilustración de llevar la cultura a todas las capas sociales. Son, como diría Wilber, las buenas nuevas de la modernidad. Pero por otro lado, este éxito cuantitativo, valorable desde el punto de vista de las necesidades de la era industrial, encuentra dificultades para adecuarse a un nuevo grado de diferenciación sistémica y cultural, que es en el fondo lo que supone la llegada de la era de la información.

En mi opinión, la institución escolar es un auténtico paradigma del proceso de transformación, que, ineludiblemente, tendrán que tener lugar (está teniendo lugar, mejor dicho), en la sociedad.


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TEORÍA INTEGRAL, HABERMAS Y CRISIS DE LA EDUCACIÓN

escrito el 24 de Noviembre de 2010 por en General

Releyendo por enésima vez a Habermas estoy cada vez más convencido de la importancia de sus análisis y sus conclusiones para entender los problemas educativos a los que nos enfrentamos, uno de los cuales es el de la profesionalidad docente. Sobre Jürgen Habermas hay que decir, aunque a estas alturas es una obviedad, que su obra constituye un extraordinario despliegue de lucidez, erudición y diálogo con todos aquellos pensadores que, en diversos ámbitos, le han ayudado a conformar sus tesis. No es un autor fácil de leer, casi despiadado con el lector, diría yo, necesitando muchas veces acudir a otros autores para entender sus conceptos y su hilo argumental. Por eso, no ha sido nada fácil llegar a complementar sus conclusiones con la teoría integral aplicada a la profesionalidad docente.

Su Teoría de la Acción Comunicativa (en adelante, TAC) es una auténtica teoría integral, pues intenta (y en mi opinión lo consigue), poner de manifiesto los cuadrantes que la teoría integral define, pero en el nivel del lenguaje y de la comunicación. Habermas destaca que cualquier acción comunicativa orientada al entendimiento, se refiere o presupone, simultáneamente, algo en el mundo de lo subjetivo del hablante, a algún estado de cosas en el mundo externo objetivo y supone una interpelación a un oyente en el mundo social, lo cual se corresponde con las dimensiones intencional, conductual y cultural de los cuadrantes. Precisamente, de la necesidad de realizar acciones comunicativas con el menor grado de restricciones posibles, tanto de orden individual como colectivo,  se deriva la posibilidad de crear una sociedad auténticamente racional heredera de ese proyecto ilustrado, pero incompleto, según Habermas y que podría ser la solución a por dónde debería evolucionar la sociedad.

Basándose en esta teoría, el filósofo alemán ha desarrollado una teoría de la sociedad, que nos puede servir para complementar el análisis que estamos haciendo de la profesionalidad docente desde el punto de vista de la teoría integral.

El punto de engarce de la obra de Habermas y nuestro análisis lo encontramos en su teoría de la sociedad, que queda articulada mediante dos conceptos complementarios: mundo de la vida y sistema. Estos dos conceptos son análogos a los empleados en teoría integral y que venimos denominando como cuadrantes “cultural” y “social” o mundos intersubjetivo e interobjetivo, respectivamente.

[Es necesario poner de manifiesto algunos conceptos que ilustran la teoría de la sociedad de Habermas, pero es necesario advertir que esta exposición es necesariamente superficial, pues la obra de Habermas es inabarcable en un contexto como este. Para una mejor comprensión es necesario leer su obra y la de sus intérpretes. Otra salvaguarda: el término “social” habermasiano es análogo al “cultural” en teoría integral, es decir, lo intersubjetivo; mientras que el término “social” en teoría integral corresponde al “sistémico” de Habermas, es decir, lo interobjetivo.]

El  filósofo alemán define el “mundo de la vida” o cuadrante intersubjetivo como “un acervo de patrones de interpretación transmitidos culturalmente y organizados lingüísticamente” (TAC, II, p. 176). El estudio de la sociedad desde este concepto supone una perspectiva como participante de la misma. Por otro lado, basándose en su estudio de la obra de Parsons, uno de los autores de los que se nutre su obra, la sociedad es entendida como “un sistema en un medio o entorno, que puede alcanzar la autarquía o independencia mediante la capacidad de autorregirse y que es capaz de mantenerla a lo largo de su existencia” (TAC II, p. 340, cursiva en el original). El estudio de la sociedad como sistema supone una perspectiva de observador de la misma.

Asimismo, dependientes de estas perspectivas (de participante y observador, de mundo de la vida y sistema, o en términos de teoría integral, de intersubjetividad e interobjetividad), son los conceptos de integración social y de integración sistémica. Se refieren, respectivamente, a la coordinación de las acciones de los participantes mediante la acción comunicativa, y a “aquellos otros mecanismos que a través de un entrelazamiento funcional de las consecuencias agregadas de la acción estabilizan plexos de acción no pretendidos” (TAC II, p. 167). Con la evolución de la sociedad, hay un desacoplamiento de ambas formas de integración de la misma. La integración social se diferencia en cultura, sociedad y personalidad; mientras que  la integración sistémica se diferencia en subsistemas económico y administrativo, que operan mediante los medios de control dinero y poder, respectivamente. Además, un punto muy importante como veremos, la evolución de la integración sistémica siempre se realiza mediante nuevas reestructuraciones de las instituciones jurídico-morales, del derecho.

En el siguiente cuadro resumimos algunas equivalencias.

PERSPECTIVA DE ANÁLISIS TEORÍA INTEGRACIÓN EVOLUCIÓN
PARTICIPANTE DE LA ACCIÓN SOCIAL RACIONALIZACIÓN SOCIAL:

CULTURA, SOCIEDAD, PERSONALIDAD

OBSERVADOR

DE SISTEMAS

SISTÉMICA

COMPLEJIDAD

CAPACIDAD DE CONTROL

DERECHO  FORMAL

Son varias las tesis de Habermas que, basándose en diferentes autores (fundamentalmente Weber), nos pueden servir para apoyar nuestra tesis de la hipertrofia del cuadrante social o interobjetivo, como causa fundamental de la situación actual de la profesionalidad docente, y de la educación en general, como veremos. Asimismo, estas tesis pueden poner de manifiesto la necesidad de reconstruir dicha profesionalidad en el sentido de equilibrar, ya veremos de qué manera, dicha profesionalidad.

La más importante de dichas tesis es la llamada colonización del mundo de la vida que explicaremos en detalle en la próxima entrada. Esta la titularemos tesis de la burocratización, pues como veremos es a través de este medio de control, la burocratización, como tiene lugar dicha colonización.


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UNA VISIÓN DE CONJUNTO. TEORÍA INTEGRAL Y MODELOS DE PROFESIONALIDAD

escrito el 19 de Noviembre de 2010 por en General

A lo largo de las últimas entradas hemos visto las dimensiones de la profesionalidad docente y qué aspectos de la misma podrían definirla.

Ahora nos toca ver cómo se manifiestan estas dimensiones en la actualidad, sus puntos fuertes y sus debilidades.

Por lo que hemos ido adelantando, vemos claramente que actualmente el modelo de profesionalidad responde esencialmente a lo que se puede denominar un “modelo funcionarial”. Esto significa que pueden entenderse por qué la dimensión intencional, la conductual y la cultural son actualmente así, si las interpretamos en función del cuadrante social o interobjetivo.

Lo vemos con más detenimiento viendo cómo los cuadrantes se pueden desarrollar teóricamente, y luego lo que ocurre en la realidad.

Todas las facetas de la profesionalidad serían las siguientes:

DIMENSIÓN  INTENCIONAL

Finalidad de la reflexión:

interés técnico, práctico o  emancipatorio

Cómo reflexionar: formas objetivante, subjetivante  y crítica del enfoque  reflexivo de la práctica docente

Habitus reflexivo

DIMENSIÓN CONDUCTUAL

Profesor experto o

técnico en una materia

Posee competencias

docentes: pedagógica, instruccional, organizativa, en dinámica de grupos y emocional

DIMENSIÓN CULTURAL

Cultura profesional docente

Profesor como reproductor y/o transformador de la cultura

DIMENSIÓN INSTITUCIONAL

Profesor como funcionario

Las tareas docentes que formarían parte del modelo funcionarial y que constituyen sus puntos fuertes las reflejamos en el siguiente cuadro, resaltadas en negrita y cursiva:

DIMENSIÓN  INTENCIONAL

Finalidad de la reflexión:

interés técnico, práctico o  emancipatorio

Cómo reflexionar: formas objetivante, subjetivante y crítica del enfoque  reflexivo de la práctica docente

Habitus reflexivo

DIMENSIÓN CONDUCTUAL

Profesor experto o

técnico en una materia

Posee competencias

docentes: pedagógica, instruccional, organizativa, en dinámica de grupos y emocional

DIMENSIÓN CULTURAL

Cultura profesional docente

Profesor como reproductor y/o transformador de la cultura

DIMENSIÓN INSTITUCIONAL

Profesor como funcionario

En el modelo  funcionarial los profesores, en el cuadrante intencional, se dedican a reflexionar sobre los medios (reflexión técnica) para alcanzar determinados fines. La reflexión sobre los fines o interpretativa, puesto que están dados en el curriculum oficial, solo se realiza, en el sentido de “adecuarlos” al alumnado con ciertas dificultades; por eso este tipo de reflexión es menos frecuente que la técnica, y sólo aparece en aquellos casos en que la “atención a la diversidad” se hace más necesaria.

Acorde con este tipo de reflexiones las competencias son de tipo instruccional, pedagógica y organizativa. Los profesores se enfrentan también a problemas que surgen del manejo del grupo y de tipo emocional con el alumnado, pero no están preparados, de entrada, para ser competentes en estas tareas. Son competencias que se adquieren con los años. Es curioso que, vistas por personas ajenas a la profesión, son de esas habilidades que “se dan por supuestas” en un profesor, sin advertirse la dificultad que entrañan y lo difícil que puede resultar su adquisición por parte de gran parte del profesorado.

En el ámbito funcionarial que nos movemos la cultura docente, como tal, no existe y se reduce a una serie de hábitos o rutinas de carácter administrativo y temporo-espacial. Las interacciones de tipo pedagógico entre el profesorado son escasas y un poco “a salto de mata”, pues, la rigidez de tiempos (horarios) y espacios impide la necesaria flexibilidad que solicita una profundización en problemas de la enseñanza. En este sentido el tópico de la “soledad” del docente es totalmente constatable.

El típico profesor funcionario es, en definitiva, bueno en impartir una asignatura a un grupo y cuanto más homogéneo, mejor. En los últimos tiempos, se ha acentuado el problema de la heterogeneidad del alumnado, de su diversidad de actitudes y aptitudes, lo cual ha obligado al profesorado, sobre la marcha, a enfrentarse a todo tipo de situaciones. Naturalmente, el éxito de los docentes ha dependido de factores totalmente subjetivos: más o menos motivación, más o menos aptitudes pedagógicas…

Creo que el punto fuerte de este modelo es que prepara al profesor para impartir los contenidos de una asignatura, dentro de un determinado rango de alumnado, y si el grupo es relativamente homogéneo su labor resulta más que aceptable.

Naturalmente, estamos hablando en términos muy generales, y las matizaciones a lo que estamos diciendo a la luz de la teoría integral son lógicas.

Creo que si hay una palabra que defina la principal debilidad de este modelo es la de rigidez. En realidad, un funcionario docente hace las tareas que tiene encomendadas, por ley. Incluso pocas cosas hay en el imaginario docente que se le “suponen” (como el valor en el soldado), si acaso que siempre cumplirá con sus obligaciones y que buscará siempre lo mejor para su alumnado. Ya hemos comentado que este modelo de profesor es idóneo para realizar una y otra vez las mismas tareas o impartir el mismo tipo de contenidos. El profesor es un reproductor de la cultura vigente, a través de la disciplina que imparte. Este sesgo disciplinar es también característico de la cultura funcionarial. El profesor ideal para las necesidades de la era industrial. El papel de transformador de la cultura convertiría al profesor en un intelectual de la cultura, consecuencia de sus tareas de estudio e investigación, dentro de una cultura profesional docente.

Puesto que cada funcionario realiza “sus tareas” en este caso, cada profesor da sus clases, no se necesitan interacciones entre el profesorado o no se contemplan en la organización temporo-espacial de la enseñanza. Es evidente que este modelo organizativo funcionarial fomenta una individualización de las tareas en detrimento de las interacciones entre profesores. También es evidente la insuficiencia de este modelo cuando la demanda de comunicación entre profesores de un mismo grupo es más necesaria, habida cuenta de los problemas de atención a la diversidad que presenta el alumnado y que exigen, si queremos que se atienda de forma adecuada, una serie de tiempos y espacios que permitan a los profesores reunirse para hablar de su alumnado.

Por otro lado, existe una competencia, que ni siquiera hemos mencionado en el cuadrante correspondiente ya que no se contempla en absoluto, que se supone debería existir desde una lógica integral de la profesionalidad docente. Me refiero a la competencia investigadora. En realidad, si investigar desde una lógica cualitativa, es decir dentro del conocido paradigma cualitativo de investigación en educación, es resolver problemas educativos, entonces los profesores están gran parte de su tiempo realizando tareas investigadoras. Por ejemplo, tratar de adecuar unas tareas a un determinado grupo de alumnos puede necesitar algunos tanteos y ensayos. De aquí a sistematizar un determinado procedimiento para hacer algo solo hay un paso. La escuela crítica inglesa (con autores como Wilfred Carr y compañía), ha reivindicado este axioma: la investigación en educación es educativa en cuanto es útil o sirve para educar. En el imaginario docente actual, funcionarial, esto no se plantea en absoluto. Es lógico si tenemos en cuenta que los profesores no han sido preparados para investigar en educación (quizás sí en su disciplina, pero el enfoque es distinto), y que además no se ve la necesidad de hacerlo.

Como experiencia personal constato que intentar resolver un problema que implique, por ejemplo, reunirse con profesores de diferentes asignaturas que den clase al mismo grupo, puede ser prácticamente imposible. Y si lo es, dichas reuniones tienen lugar en horario que no es considerado aceptable o normal o fuera del horario lectivo. Comentaré esta circunstancia más adelante en otra entrada.

Esta rigidez creo que alcanza incluso la ética del profesorado. Desde un punto de vista legal, las obligaciones de un profesor son las de cualquier funcionario. Además, se supone, que como profesor debería poseer una cierta ética. Esta no se encuentra explícita en ningún sitio, pues está implícita en su condición de funcionario, a saber, cumplir con su obligación. En otras profesiones existen códigos deontológicos que regulan la ética de las prácticas a las que se dedican sus profesionales. Es la cultura profesional la que indica qué prácticas son aceptables y cuáles no. Nada de eso existe en la profesión docente. En realidad, lo que pueda o no pueda hacer casi coincide con lo que deba o no deba hacer: no hace falta ningún código deontológico pues lo que hace es lo que debe hacer y esto coincide con lo que puede hacer y eso ya está regulado. No cabe otra conducta que la funcionarial: cumplir un horario, unos créditos para sexenios, unas guardias, etc. La deontología profesional coincide con la funcionarial. Aunque todos sabemos que hay mejores y peores profesores esta distinción cualitativa no existe dentro del sistema funcionarial.

También hay que decir que, en aras de la sinceridad, en todos los años que llevo de funcionario docente, y que son ya más de quince, nunca me he sentido controlado o presionado para impartir un determinado tipo de contenidos o prescripciones curriculares. En realidad, tras varias leyes educativas a lo largo de mi vida profesional, nunca han influido en mis tareas docentes de manera directa. Esto quiere decir que he sentido total libertad para impartir mis clases. Si esto que digo parece contradictorio con lo que acabo de comentar sobre la rigidez del modelo funcionarial, hay que aclarar que tal contradicción no existe en absoluto. Por la propia naturaleza de las tareas docentes, en primer lugar, es prácticamente imposible controlar lo que hace o deja de hacer un docente en su aula. En realidad, sería una tarea contraproducente desde el punto de vista pedagógico y no se plantea ese tipo de control. En realidad, esta dificultad es uns peculiaridad de la función docente, que es una interacción, en último término entre un profesor y su alumnado. No tiene sentido una supervisión de dichas tareas, aparte del problema digamos logístico que ello supondría. Por otro lado, no hay necesidad de dicho control pues se supone que hay un tipo de controles externos a lo que sucede en un aula. Dichos controles vienen dados por la intrínseca rigidez espacio temporal del contexto en que se realizan las tareas docentes. La rigidez de horarios y espacios permite suponer que  todos los funcionarios están realizando sus tareas en los espacios y tiempos acotados para ello.

Es esta rigidez la que ha llevado a comparar la escuela con una fábrica: el alumnado está como en una especie de cadena de montaje, que le hace pasar de una asignatura a otra, las cuales van llenando la cabeza del alumno hora tras hora. En esta cadena de montaje cognitiva está claro que se corresponde,  psicológicamente,  con una concepción del aprendizaje como una tabula rasa que debe ser llenada. Y hasta la llegada del constructivismo esa fue la concepción del aprendizaje. Naturalmente, siguiendo con la metáfora de la fábrica, los profesores son los operarios de la misma: ellos llenan la cabeza de los alumnos con sus distintas materias. Aunque parezca exagerado, la enseñanza hoy en día se sigue pareciendo más a este modelo que a otra cosa. Naturalmente, algo sí han cambiado las cosas, sobre todo funcionalmente, pues el constructivismo implica una serie de consecuencias: especialmente necesita de aquella competencia del profesorado que denominábamos pedagógica y que consiste, justamente, en tener en cuenta la psicología del educando, y no solo tener en cuenta la lógica disciplinar a la hora de enseñar. Digamos que este avance, proveniente de la psicología del aprendizaje, pudo acomodarse al modelo funcionarial, puesto que, en realidad, no necesitaba romper ningún corsé interobjetivo para desarrollarse, sobre todo teniendo en cuenta que se trataba, casi siempre de un tipo de alumnado bastante homogéneo, habida cuenta que ya se tratara de una escuela rural o urbana el alumnado era bastante homogéneo. Y si no lo fuera, no se trataba de ninguna búsqueda de la excelencia sino de aprender lo necesario, por tanto ni se contemplaban otro tipo de medidas.

En el cuadro siguiente resumimos las limitaciones que desde el interior supone el modelo funcionarial.

DIMENSIÓN  INTENCIONAL

Finalidad de la reflexión:

ausencia de interés emancipatorio

Cómo reflexionar: ausencia de la forma crítica del enfoque  reflexivo de la práctica docente

DIMENSIÓN CONDUCTUAL

Ausencia de competencias

docentes:

investigadora,

en dinámica de grupos y emocional

DIMENSIÓN CULTURAL

Ausencia de  una cultura profesional docente

Ausencia del rol del profesor como transformador de la cultura

Rigidez de la ética funcionarial

(Coincidencia entre el “deber hacer” y el “poder hacer”)

DIMENSIÓN INSTITUCIONAL

Profesor como funcionario

El problema es que si, a estas alturas del siglo XXI, nos las vemos y deseamos para atender a la diversidad, que en definitiva es la aspiración de la educación de nuestro siglo, y entendiendo por tal una atención a las necesidades e intereses de cada alumno, entonces las limitaciones de este modelo son más que aparentes apareciendo la necesidad de un nuevo modelo que pueda atender este nuevo reto.

Para profundizar en estas limitaciones y sus causas nos fijaremos en la obra del filósofo alemán Habermas, cuya teoría de la sociedad nos puede ayudar en este empeño.


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LA DIMENSIÓN CULTURAL DE LA PROFESIONALIDAD DOCENTE

escrito el 14 de Octubre de 2010 por en General

De los cuatro contextos culturales en que está inmerso todo docente, decíamos en una entrada anterior, nos interesan sobre todo dos: el de la cultura profesional docente, es decir, aquella red de significados compartidos por todos aquellos que se dedican a la docencia por un lado y, por otro, el papel del colectivo docente con respecto a la sociedad en general, es decir las relaciones de la profesión docente y la sociedad.

Nos preguntábamos en dicha entrada si existía una cultural profesional docente, y nos respondíamos que no existía tal cosa. Como profesor, no existe una tradición cultural a la que adherirse profesionalmente, al modo de, por ejemplo, un médico o un abogado. En sociología de la educación hace ya mucho que cuesta trabajo llamar profesional al que se dedica a la docencia, se habla de semiprofesiones y cosas parecidas. Esta polémica es interesante, en cuanto a que también pone de relieve la limitación estructural manifiesta en la dificultad a llamar profesional, en el sentido anglosajón del término, a un docente. En los países anglosajones un profesional es una persona que define ella misma qué tipo de problemas son los que forman parte de su quehacer profesional, es decir, que no le vienen dados de antemano los límites de su campo profesional, que vienen marcados más bien, por su propia capacidad para aprender de la experiencia y definir contextos problemáticos en los que actuar. Todas estas funciones están bastante limitadas en el caso de la docencia.

En realidad lo que ha sucedido es que esa posible tradición cultural intersubjetiva, ha sido sustituida por una cultura interobjetiva o institucional, es decir, funcionarial. Dicho de otra manera: los intercambios simbólicos entre los docentes son regulados más que por las demandas de sus tareas docentes (por ejemplo, reuniones entre profesores de un mismo grupo), por las regulaciones normativas propias de su condición funcionarial. Es decir, fuera de las reuniones reguladas por la ley (entre tutores y las reuniones de las evaluaciones) cualquier otra reunión estaría “fuera del horario”. Esta rigidez, típica de un sistema funcionarial, responde a un proceso bien analizado por el filósofo Habermas y que comentaremos en el resumen final de las dimensiones.

Decíamos en la primera entrada sobre los cuadrantes que además de esta falta de tradición cultural docente, la dimensión intersubjetiva reclama una relación entre los docentes, como colectivo, con la sociedad, que vendría dada por la relación entre la función que realiza, la educativa, en el seno de la sociedad. Es decir, como docente, habría que responder a la pregunta ¿qué significa educar en la sociedad de hoy en día? La respuesta clásica a esta pregunta ha sido una dicotomía entre el profesional docente como reproductor de la cultura y como agente transformador de la misma. Desde una perspectiva integral ambas son ineludibles: la reproducción cultural y su transformación son diferentes momentos del mismo proceso. Sin embargo, como veremos, dependiendo del modelo de profesionalidad que contemplemos se hace más patente una dimensión que la otra.


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LA DIMENSIÓN SOCIAL DE LA PROFESIONALIDAD DOCENTE

escrito el 2 de Octubre de 2010 por en General

En este aspecto, el de los “escenarios” (lo interobjetivo) en que se produce la acción docente, hemos de distinguir de menor a mayor amplitud: el aula, el centro escolar y la institución escolar.

Como elementos constituyentes de cada uno de ellos, tenemos:

–          En el aula: tiempo y espacio de las clases; medios materiales para impartirlas.

–          En el centro escolar: medios materiales del centro; como aspecto fundamental en la época que estamos viviendo hay que señalar el grado de implantación de las nuevas tecnologías en el centro.

–          En la institución escolar el elemento clave es el régimen institucional del profesorado o su encaje interobjetivo en la sociedad. En el caso de los docentes de la escuela pública sería su condición de funcionarios del estado.

En nuestra opinión, es este último escenario, el institucional, el más importante desde el punto de vista de la profesionalidad docente en la dimensión social que nos ocupa. Hasta tal punto pensamos que es así, que denominamos “funcionarial” al modelo de profesorado de la escuela pública que tenemos hoy en día, precisamente porque es una dimensión hipertrofiada de la profesionalidad docente.

[Pero no adelantemos acontecimientos, en el resumen que haremos al final del análisis de las dimensiones de la profesionalidad docente comentaremos las conclusiones a que llegamos tras este análisis]

El docente de la escuela pública es un funcionario, es decir, un asalariado al servicio de la administración del estado. Este modelo, el del funcionariado, tiene sus orígenes en la búsqueda de la eficacia administrativa por parte de los poderes estatales para ejercer sus funciones como consecuencia de la  expansión de los estados de derecho. Inicialmente, la burocracia fue la forma más eficaz de enfrentarse a una tarea por parte de los estados nacionales. Y como el derecho a la educación se convirtió (aunque tardíamente) en un derecho para todos, desde principios del s. XX hasta nuestros días la educación pública ha sido considerada una función estatal y, por tanto, a cargo de funcionarios del estado. A largo de los siglos XIX y XX hemos ido viendo cómo la educación pública, obligatoria se ha ido extendiendo a todas las capas de la población. En España este proceso culmina con la LOGSE en los años noventa. De ahí que la docencia sea una función estatal impartida por funcionarios del estado. Esta digresión histórica es necesario hacerla si queremos entender lo que está pasando hoy en día.

Y creo que no es difícil de entender. Este modelo funcionarial tuvo un éxito rotundo cuando la escolarización obligatoria era la meta última de los sistemas educativos, pues se ha obtenido con creces e incluso ha servido para iniciar una escolarización de cierta calidad de muchas capas de la población.

A lo largo del s. XX hemos visto el nacimiento, el éxito y las limitaciones de este modelo funcionarial. Sin embargo, la situación actual, cuya característica principal, desde el punto de vista de la escolarización obligatoria,  es la diversidad, no puede ser adecuadamente tratada con este modelo.

Si en el s. XX  todavía nos encontrábamos en una sociedad industrial, y por industrial se entiende, cuanto más mejor (en cualquier aspecto de la existencia: más casas, más hospitales, más coches, más escuelas, más profesores, etc); en la sociedad de hoy, la sociedad de la información o informática, este modelo no funciona. Y no funciona en el sentido de que impide sacarle partido a las nuevas tecnologías, por ejemplo.

[En el resumen final de las dimensiones, repito, lo comentaremos más extensamente]

Finalmente diremos que lo interobjetivo es de lo que se ocupa la “teoría de sistemas” que tan fecundas explicaciones ha producido en todos los campos del saber, incluyendo la educación, y especialmente en aquellos campos “interobjetivos” y cuyo prototipo sería la ecología, por ejemplo.


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LA DIMENSIÓN CONDUCTUAL DE LA PROFESIONALIDAD DOCENTE

escrito el 20 de Mayo de 2010 por en General

Siguiendo con nuestro esquema de cuadrantes basado en la teoría integral, le llega el turno a la dimensión individual y objetiva, o lo que es lo mismo, las conductas docentes o lo que los profesores “hacen” de manera rutinaria en sus centros docentes. Estas conductas son las que se suelen denominar “competencias” siendo las tareas que definen, de manera objetiva, aquellas conductas que hacen que un profesor sea profesor y no otra cosa.

[Antes de entrar en ello, una prevención: aunque se habla mucho actualmente de un cambio en las competencias docentes, como consecuencia de la implantación de las nuevas tecnologías, pensamos que ese cambio no se está produciendo realmente y que, incluso en los centros en los que ya se han implantado dichas tecnologías, los profesores siguen haciendo esencialmente lo mismo que hacían sin ellas. Las razones por las que pensamos esto se expondrán al final de esta revisión de la profesionalidad docente desde el punto de vista integral]

De manera no exhaustiva pero sí consistente, pensamos, podemos decir que aquellas tareas que “competen” a un profesor normalmente son las que se engloban en ese  famoso “dar clase”. Veremos con un poco más de detenimiento que quiere decir “dar clase”.

Como criterio general, un profesor es un experto en una disciplina o materia. El Estado le otorga, le da licencia, para que enseñe eso. Se trata de una labor llamada instruccional, el profesor enseña y el alumno aprende, el profesor sabe algo que el alumno desconoce, de ahí que le instruya al respecto. Podemos llamar competencia instruccional a esta faceta que es la básica. Otro punto importante de esta labor instruccional se refiere al contenido de lo que se imparte. Este contenido, normalmente, ya está fijado de antemano, por lo menos en sus aspectos mínimos. Se trata de los contenidos mínimos fijados por el curriculum oficial de la asignatura. Este sesgo disciplinar es especialmente evidente en educación secundaria, pero cada vez es más importante en educación primaria e incluso en la infantil.

(Recuerdo aquí que debido a mi condición de profesor de secundaria, la mayoría de las cuestiones que se plantean en este blog se refieren a la profesionalidad docente durante este periodo del sistema educativo)

Para poder impartir su asignatura el profesor tiene que hacer dos actividades previas:

1. El profesor se prepara sus clases. Es aquello tan clásico que para enseñar una asignatura no sólo hay que conocerla, también hay que saber enseñarla. También se habla, en términos más académicos, de filtro pedagógico, transposición didáctica del contenido, etc. Esto nos lleva a que los docentes tienen que pasar de forma ineludible de una lógica disciplinar (la correspondiente a su disciplina) a una lógica didáctica o pedagógica, tendrá que revisar qué contenido impartir y cómo hacerlo. Lo cual supone en el docente una serie de habilidades didácticas o pedagógicas que implican tener en cuenta a quien se está enseñando. A esta labor la podemos llamar competencia pedagógica.

2.  El profesor tiene que crear un determinado ambiente o clima en clase, para poder realizar su labor instruccional. Tiene que pensar en las contingencias derivadas del alumnado al que se va a enseñar. Es decir: tendrá que tener en cuenta si se trata de un grupo homogéneo de alumnado dispuesto a escuchar su instrucción, o no; si existe un grupo de alumnos cuyo comportamiento no ayuda a crear un cierto ambiente de aprendizaje; si hay alumnado con necesidades especiales o no en el grupo… Esta labor la podríamos llamar de adaptación contextual, o lo que es lo mismo de atención a la diversidad. En el aula, esta labor de adaptación contextual es constante, pues la incertidumbre en una situación pedagógica real es una de las características básicas de la actividad docente. Estas tareas de interacción profesor- grupo y, a veces, profesor-alumno necesitan de una competencia en dinámica de grupos y una competencia emocional, respectivamente. He empleado el término “emocional” en sentido amplio, actitudinal, por las connotaciones que normalmente adquiere cuando un profesor trata con un alumno en particular.

Hay que decir que esta tarea, que no es puramente instruccional, que podríamos llamar educativa, no es considerada por todo el profesorado como tarea docente en sentido estricto, pues si de lo que se trata es de enseñar una materia, nuestra misión es enseñar y no educar, pues se supone que los chicos están ya educados. Esta disyuntiva, que generó mucha polémica los primeros años de implantación de la LOGSE, ha ido decayendo con el paso de los años, pero no porque no se de ya, sino porque creo que la mayoría del profesorado, desde luego los más veteranos sí, han más que asumido que tienen que educar e instruir, y a veces más bien educar, a la mayoría del alumnado.

En el momento presente, esta labor es, probablemente, la que demanda más tiempo y energías del profesorado, teniendo en cuenta la variedad del alumnado que un profesor tiene en clase. La atención a la diversidad se ha ido haciendo cada vez más difícil (me refiero a los últimos veinte años, por ejemplo) debido a que la escolarización ha llegado a todo tipo de alumnado (alumnado problemático, lo cual crea problemas de control en la clase; alumnado inmigrante; alumnos con “necesidades educativas especiales”), lo cual se añade a la ya “normal” variación de actitudes y aptitudes por parte del alumnado. Todo este variopinto tipo de chicos y chicas debe, tiene derecho, a ser educado. No es de extrañar que la atención a la diversidad sea un punto de tensión en las aulas y fuera de ellas. El punto clave aquí es que el profesorado no ha sido preparado para atender esta diversidad.

3. Además el profesor ha de preparar contingencias de tipo material (apuntes, apoyo audiovisual, etc) y relativas al escenario que va a necesitar. Podemos denominar a esta faceta competencia organizativa.

Para finalizar mencionaremos dos tipos de tareas relacionadas con el trabajo habitual de los profesores y que son también importantes, aunque no demandan determinadas competencias por parte del profesorado, sino que son más bien demandas de tipo “institucional”. Nos referimos, por un lado, a la realización de “guardias” o labores de atención y vigilancia en sus centros escolares; y, por otro lado, la realización de cursillos. Esta última es una tarea que está relacionada directamente, al menos en teoría, con su materia: ponerse al día, reciclarse, empezar a utilizar las nuevas tecnologías… son los términos que suelen oírse. No obstante, para muchos profesores es una tarea necesaria solamente para obtener los créditos necesarios para la remuneración que conllevan los sexenios. Sin duda, en muchos casos la gratificación es doble: es un curso deseado,  además de productivo para los sexenios.

Aparte de esto algunos profesores realizan tareas administrativas (suelen llamarse así): jefatura de estudios, adjuntos o encargados de distintas ramas, dirección, secretaría, encargado de actividades extraescolares, miembros del consejo escolar. Son una de las pocas opciones de hacer algo relacionado con la educación, que no sea dar clases. Aunque están remuneradas, no suelen ser del gusto del profesorado, por lo que en muchos casos tienen que ser designadas por las autoridades educativas.

Ahora reflejaremos en nuestra habitual rejilla de cuadrantes las competencias que hemos mencionado.

DIMENSIÓN SUBJETIVA

Adaptación disciplinar:

filtro didáctico (adaptación de objetivos, contenidos y evaluación)

Competencia pedagógica

DIMENSIÓN OBJETIVA

Acción pedagógica en el aula

Competencia instruccional

DIMENSIÓN INTERSUBJETIVA

Adaptación contextual por la incertidumbre de la acción pedagógica.

Creación de un ambiente de motivación y aprendizaje

Interacción profesor – grupo  Competencia en dinámica de grupos

Interacción profesor – alumno

Competencia emocional

DIMENSIÓN INTEROBJETIVA

Adaptación material

Prevención de contingencias

Competencia organizativa

[El hecho de distinguir dimensiones dentro de una dimensión ya existente, en este caso, cuadrantes dentro de la dimensión conductual de la profesionalidad docente, nos permite darnos cuenta de que los cuadrantes siempre están ahí, y que cualquier fenómeno es, al mismo tiempo, un todo y una parte, es decir, tiene entidad en sí mismo (en este caso la dimensión conductual de la profesionalidad docente) y está situado en los cuadrantes siempre (por eso seguimos distinguiendo partes o cuadrantes). Esta totalidad-parte es lo que se llama en teoría integral un holón.]

En la próxima entrega seguiremos con la dimensión social de la profesionalidad docente.


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LA DIMENSIÓN INTENCIONAL DE LA PROFESIONALIDAD DOCENTE

escrito el 9 de Mayo de 2010 por en General

LA DIMENSIÓN INTENCIONAL DE LA PROFESIONALIDAD DOCENTE

En este cuadrante nos topamos con el mundo interior del docente: sentimientos, estados de ánimo, intenciones y reflexiones. Creo que es el término reflexión el que mejor puede definir lo que hace un docente respecto a su quehacer diario: el pensar de manera más o menos detenida y consciente sobre todo aquello con lo que se enfrenta el profesor, con la sana intención de mejorarlo, es lo que quiero decir con este término. Mediante la reflexión, el profesor encara sus tareas docentes: plantearse objetivos, decidir qué medios empleará para conseguirlos, sopesar qué medidas tomará con este  o aquel grupo, o este o aquel alumno, etc.

A la hora de hablar de la reflexión me resulta ineludible echar mano de las conclusiones a las que llegué en la tesis doctoral y que mencioné en la primera entrega de este blog. Desde un punto de vista  que pretendemos integral hemos de distinguir varias dimensiones del proceso reflexivo:

DIMENSIÓN INTENCIONAL

Finalidad de la reflexión:                         interés técnico, práctico o  emancipatorio

DIMENSIÓN CONDUCTUAL

Objeto de la reflexión: sobre qué reflexionar

DIMENSIÓN CULTURAL

Cómo reflexionar: formas objetivante, subjetivante  y crítica del enfoque  reflexivo de la práctica docente

Habitus reflexivo

DIMENSIÓN SOCIAL

Cuándo y dónde reflexionar

Durante cuánto tiempo

A partir de este esquema y apoyándonos en la teoría de los intereses cognitivos (es decir, constitutivos de conocimiento) de Habermas, que ha generado una amplia literatura en educación (sobre todo desde el paradigma sociocrítico), podemos distinguir entre un interés técnico, práctico y emancipatorio, que generan otras tantas modalidades de reflexión, que comentamos a continuación. Estos tres tipos son, a saber: la reflexión técnica, la práctica o interpretativa y la emancipatoria.

1. Una reflexión técnica, en la que reflexionamos sobre los medios para conseguir algo, un objetivo o una meta ya está definidos de antemano. Esta reflexión podemos denominarla “técnica”, por cuanto pretende objetivar la acción dejando claro, en la práctica, qué tenemos que hacer para conseguir algo, un producto, un objetivo o una meta. Sería una forma objetivante  de conocimiento.

Los profesores estamos continuamente planteándonos objetivos y la manera de alcanzarlos. Es lo que solemos denominar “estrategias didácticas”, que engloban muy diferentes aspectos, dependiendo de la materia, pero que podemos resumir en cómo conseguir que el alumnado haga o aprenda algo, o, como decíamos, qué medios vamos a emplear para conseguir determinadas conductas del alumnado. Con ello lo que pretendemos es ser eficaces y para ello recurrimos a “técnicas” o “estrategias” o ciertas “habilidades”.

2. Una reflexión práctica o interpretativa, que incorpora los elementos subjetivos (forma subjetivante de conocimiento) que aparecen al intentar comprender la situación en que se desarrolla la acción, poniendo de manifiesto las categorías interpretativas de los participantes en la acción, es decir, por qué es significativo lo que estamos haciendo. Dicho de otra forma: no reflexionamos sólo sobre los medios para conseguir determinados objetivos, sino que reflexionamos sobre la idoneidad de dichos objetivos, “interpretando” la situación de manera más amplia, pues los objetivos son puestos en solfa. Esto nos obliga a revisar nuestras prioridades y nuestros valores respecto a una programación, una unidad didáctica,  etc (nuestras categorías interpretativas y los significados que les damos), y nos obliga a tener en cuenta los cambios de contexto o una nueva forma de ver las cosas.

3. – La reflexión crítica incorpora los elementos tanto individuales como colectivos que pueden distorsionar los procesos anteriores, es decir, reflexiono sobre los “por qué” de tipo individual, es decir, míos como profesor, y colectivos, es decir, de la situación profesional que me encuentro, que me impiden mejorar todos los procesos de reflexión en que me embarco.

Es en este tipo de reflexión donde hay un salto cualitativo en el modo de reflexionar, de tal forma que reflexiono, podríamos decir, sobre mi propia forma de reflexionar, se trata, en realidad, de una autorreflexión crítica, realizada sobre uno mismo o sobre un colectivo al que pertenezco.

En el siguiente cuadro vemos las correlaciones entre los cuadrantes según la teoría integral:

DIMENSIÓN INTENCIONAL

Finalidad de la reflexión

DIMENSIÓN CONDUCTUAL

Sobre qué reflexionar

DIMENSIÓN CULTURAL

Cómo reflexionar

DIMENSIÓN SOCIAL

Escenario de la reflexión

Interés técnico Optimización para el éxito Sobre los medios para alcanzar los fines Forma objetivante No problemático: fines dados
Interés

práctico

Comprensión de la situación Sobre los fines en relación con los medios Forma subjetivante Problemático: fines no dados

Interés emancipatorio

Liberación de distorsiones individuales y coerciones sociales Sobre los condicionamientos

individuales y sociales

Forma crítica Transformador

En la próxima entrada nos ocuparemos de la dimensión conductual de la profesionalidad docente.


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PROFESIONALIDAD y CUADRANTES

escrito el 4 de Mayo de 2010 por en General

Siguiendo con nuestro enfoque integral, una persona que se dedica a la docencia se presentaría como situada de forma intencional, conductual, cultural y social de la siguiente manera.

En el cuadrante intencional el docente sería un profesional reflexivo, cuyas intenciones, reflexiones  y objetivos estarían encaminados  a mejorar su labor docente. Asimismo, esta misma labor docente sería objeto de sus reflexiones, así como su misma condición de profesional de la docencia. No olvidemos que “reflexión” significa etimológicamente “reflejo”, y que puede referirse a lo que viene de fuera, desde el exterior de la persona que reflexiona, o bien desde dentro, lo que “reverbera” en forma de pensamientos e ideas acerca de esos mismos pensamientos y reflexiones.

La figura del profesional reflexivo ha sido reivindicada desde hace tiempo como una dimensión fundamental para la labor docente, poniéndola en relación con la figura del docente como investigador. Estas ideas son hoy en día tópicos sobre la profesión, pero, en realidad, como veremos no han llegado a cuajar, por motivos conocidos y que aparecerán reflejados en nuestra indagación.

En el cuadrante conductual, lo que caracteriza a un profesor es su condición de experto en una materia o disciplina, la cual es la materia a enseñar. Pero esta materia necesita lo que clásicamente se denomina un filtro pedagógico o una trasposición didáctica del contenido, de tal forma que lo ininteligible, desde el punto de vista académico, para el alumnado se le manifiesta como algo cercano y asequible. Esto significa la puesta en práctica de una serie de habilidades o competencias pedagógicas, por parte del docente. De ahí el tópico que no es lo mismo saber mucho de algo y, además, saber enseñarlo. Todos hemos oído hablar del profesor competente, la adquisición de competencias del profesor con los años de labor docente, etc. Se trata de una faceta muy conocida y reivindicada como la principal por muchos autores.

En el cuadrante social, interobjetivo, el profesor es un asalariado al servicio de una institución, la escuela. Me interesa destacar especialmente al profesor de la escuela pública, en cuanto funcionario, es decir, empleado público al servicio del estado. Esta dimensión es fundamental, pues de forma institucional el profesor forma parte de la burocracia  estatal. Como veremos esto tiene profundas implicaciones.

Finalmente, en el cuadrante cultural o intersubjetivo, el profesor está inmerso en distintos contextos docentes o redes de significados compartidos o culturas,: la de su centro docente (1), en primer lugar; la de profesores de su misma asignatura (2); se vería inmerso asimismo en una cultura profesional docente (3), es decir, aquella red de significados compartidos por todos aquellos que se dedican a la docencia y, finalmente, estaría desempeñando un papel con respecto a la sociedad en general (4), en cuanto docente.  Sobre las dos primeras (1 y 2), es evidente que se dan en todo profesor.

Especialmente significativos son los contextos 3 y 4, pues son ellos los que dan especificidad cultural a la profesionalidad docente. Con respecto al 3, en mi opinión, la pregunta es obvia ¿existe una cultural profesional docente? La respuesta también lo es: no, no existe tal cosa. Como profesor, no existe una tradición cultural a la que adherirse profesionalmente, al modo de, por ejemplo, un médico o un abogado. En sociología de la educación hace ya mucho que cuesta trabajo llamar profesional al que se dedica a la docencia, se habla de semiprofesiones y cosas parecidas.

Además de esta falta de tradición cultural docente, la dimensión intersubjetiva reclama una relación entre los docentes, como colectivo, con la sociedad (4), que vendría dada por la relación entre la función que realiza, la educativa, en el seno de la sociedad. Es decir, como docente, habría que responder a la pregunta ¿qué significa educar en la sociedad de hoy en día? La respuesta clásica a esta pregunta ha sido una dicotomía entre el profesional docente como reproductor de la cultura y como agente transformador de la misma. Desde una perspectiva integral ambas son ineludibles: la reproducción cultural y su transformación son diferentes momentos del mismo proceso.

Es hora de resumir lo dicho en un esquema de cuadrantes. En sucesivas entradas iremos profundizando en cada uno de ellos.

DIMENSIÓN

INTENCIONAL

Profesional reflexivo

Profesor investigador

DIMENSIÓN

CONDUCTUAL

Profesor experto o

técnico en una materia

Posee competencias

docentes o pedagógicas

DIMENSIÓN

CULTURAL

Cultura profesional docente

Profesor como reproductor y transformador de la cultura

DIMENSIÓN

INSTITUCIONAL

Profesor como funcionario


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El enfoque integral

escrito el 10 de Marzo de 2010 por en General

Resulta difícil no sucumbir a la tentación de comentar lo que está sucediendo con la educación estos meses: el pacto educativo y todos los agentes sociales implicados provocan un tsunami de declaraciones y documentos que es difícil seguir y digerir, al menos para alguien que pretende estar al tanto, como es mi caso, y que no puede renunciar a las tareas que se suponen laborales, familiares y etc.

De entre todas estas declaraciones y a fecha de hoy, sin embargo, encuentro pocas opiniones que no estén sesgadas por defender algún tipo de ideología política o interés particular de un colectivo. Me gustaría destacar dos que creo procuran no escorarse demasiado hacia ningún lado: las del ministro Gabilondo al diario El País, en la serie de entrevistas que ha dedicado este periódico al tema del pacto educativo, y la del sociólogo Fernández Enguita, en el mismo diario (este es el enlace: http://www.elpais.com/sociedad/educacion).

Desde un enfoque integral intentamos tener todos los factores posibles en cuenta y eso es lo que hace de esta filosofía algo útil, pues en seguida aparecen a la vista los factores que se sobredimensionan, en detrimento de otros.

La teoría, enfoque o filosofía integral es obra del filósofo y ensayista americano Ken Wilber. Nuestro hombre comenzó su andadura en los setenta, como abanderado de lo que se llamó “psicología transpersonal”, un término que está cayendo en desuso hoy en día. Wilber proponía un novedoso enfoque complementario entre la psicología occidental y el misticismo oriental, que cautivó a muchos (a un servidor, por ejemplo). Su amplia visión culminó con la publicación de “Sexo, ecología y espiritualidad”, en el año 1995. Aquí empezó a utilizar la terminología y a sentar las bases de esta filosofía “integral”. Desde entonces ha ido profundizando en este enfoque y sus consecuencias. En la sección de “Enlaces”  hay unos cuantos para los que quieran profundizar más. Actualmente, su obra, tanto teórica como práctica (la “práctica integral”) no para de crecer a través del “Instituto Integral”, un centro dedicado a difundir esta filosofía y a acoger todo tipo de iniciativas en este sentido.

Personalmente, he de decir que he seguido su trayectoria desde los noventa, y que su teoría fue determinante para la realización de la tesis que comenté en la primera entrada. Sólo añadiré que hay muchos pensadores en la onda integral o casi, como por ejemplo José Antonio Marina, pero que ninguno ha alcanzado el grado de profundidad, claridad y lucidez de Wilber. Hasta tal punto que, en mi caso, me he convertido en un exégeta y propagador de su obra, después de comprobar en distintos ámbitos, incluido el personal, lo útil e iluminadora que puede resultar.

Y después de este panegírico pasemos a ver el aspecto más básico de esta teoría: los cuadrantes. Por cuadrantes entendemos aquellas dimensiones o contextos en los que inevitablemente, se encuentra inmerso cualquier fenómeno humano, por el mero hecho de existir. Son cuatro dimensiones (de ahí lo de cuadrantes) que aparecen al combinar las categorías individual versus colectivo y subjetivo versus objetivo. Habría, por tanto, una dimensión individual y subjetiva o intencional, otra individual y objetiva o conductual, otra colectiva y subjetiva o cultural (o intersubjetiva), y finalmente, otra colectiva y objetiva o social (o interobjetiva).

En líneas generales cada uno de estos cuadrantes cubre un espectro de fenómenos. Si el fenómeno a observar fuera  un ser humano, los cuadrantes serían los siguientes.

El cuadrante intencional, se refiere a los fenómenos subjetivos que aparecen en la conciencia de un sujeto directamente, es decir, pensamientos, emociones, estados de ánimo, deseos, etc. Se trata del mundo interior y subjetivo.

El cuadrante conductual se refiere al comportamiento externo, observable de una persona. Se trata de algo exterior y objetivo.

El cuadrante cultural comprende las redes de significados compartidos (intersubjetivos, por tanto), en que está inmersa la persona: valores culturales, lenguaje, familia, amigos, trabajo, instituciones, etc.

En el cuadrante social se incluyen el contexto espacial, temporal en que aparece situado el sujeto: soporte material o físico que es compartido (interobjetivo, por tanto).

Los cuadrantes

En el esquema siguiente, que aparece en el idioma del imperio, podemos verlo esquemáticamente.

La teoría integral se ha mostrado fecunda a la hora de analizar la economía, la política, la ecología, la medicina y casi cualquier aspecto del conocimiento humano. Curiosamente, la educación es uno de los aspectos menos trabajados por este enfoque, y aunque ya hay cosas, está casi todo por hacer.

En nuestra próxima entrega intentaremos aplicar esta teoría a lo que sería un profesional de la docencia.


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INSTRUCCIONES DE COMIENZO DE CURSO

escrito el 4 de Febrero de 2010 por en General

Después de leer el comentario de Carmen A. Romero veo que hay cierta expectación, y por ello debo hacer ciertas aclaraciones sobre cómo voy a desarrollar este blog, a modo de instrucciones de comienzo de curso.

1. No tengo ninguna prisa en exponer las ideas que me han llevado a crear este blog. Tengo alguna experiencia en llevar un blog y sé que es fácil empezar con mucha energía y desinflarse al poco tiempo. Este será un blog de largo aliento, o eso espero, así que prefiero ir más bien despacio que otra cosa, de forma más o menos sistemática, para llegar a algunas conclusiones que servirán de premisas para otras conclusiones y así hasta que el tema se agote y las conclusiones finales caigan por su propio peso.

2. Esto no quiere decir que no esté al tanto de la actualidad educativa, sino todo lo contrario, ni que no haya comentarios sobre temas candentes que ayuden a exponer mejor las tesis que se exponen. Desde hace algunos años (desde la LOCE, más o menos) tengo la manía de coleccionar recortes de prensa sobre educación y estoy perfectamente al tanto de lo que ocurre en los medios. Los cuales, por cierto, constituyen el auténtico espacio público en donde se discuten y comentan los temas que se consideran importantes por la comunidad.

3. Esta labor de leer lo que se cuece en la educación me ha mostrado dos cosas. Una, que la educación siempre ha estado ahí, en el espacio público, como un tema con múltiples recovecos, porque afecta a un sinfín de temas importantes para la sociedad. Otra, que sobre educación opina todo el mundo, políticos, economistas, juristas, sociólogos, periodistas especializados en educación, psicólogos, y todos los “ólogos” que se nos ocurran. Paradójicamente, los que menos (y con diferencia) lo hacen son los que se dedican a esto, los docentes. El por qué esto es así fue una de las razones que me llevaron a indagar en lo que hacen y no hacen los profesores, o lo que es lo mismo qué clase de profesionalidad es esa que no produce de manera natural ideas sobre la educación y sus problemas ¿o sí se producen? Y si lo hacen ¿dónde están?

4. El hecho comentado nos pone sobre la pista sobre la característica, al parecer indomable, de la educación hoy en día: la fragmentación del discurso educativo. Por cierto, una seña de identidad compartida, como no podría ser de otra manera, con la situación del mundo hoy en día, con la atmósfera que se respira en estos tiempos. Como decía Max Weber: los antiguos dioses no acaban de caer, ni los nuevos acaban de nacer. Confusión, incertidumbre y fragmentación. En realidad, el discurso educativo no existe, precisamente porque los que se dedican a ello parece ser que no lo tienen. Sí sabemos mucho (los que lo saben) sobre psicología de la educación, sociología de la educación, psicología del aprendizaje, etc. Y hay muy buenos profesionales de matemáticas, lengua, tecnología, etc. Y también estamos mejor que hace años, todos los alumnos escolarizados…Pero no hay un discurso sobre educación, realizado por sus profesionales.

Primeros pasos

Primeros pasos

Dicho esto, seguiré comentando las próximas entradas la teoría integral de Ken Wilber, que me parece el  instrumento conceptual más útil que he encontrado para explicar qué está pasando con la educación y sus profesionales. Y que, ahora que caigo, es de mucha ayuda para aprender a pensar.


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Por qué profesionalidad docente

escrito el 19 de Enero de 2010 por en General

Creo que es necesario un poco de historia personal antes de entrar en materia y , por eso, voy a hacer una pequeña presentación.

Soy profesor de educación física de un instituto de Móstoles (IES Felipe  Trigo), desde hace quince años. Todos tenemos periodos de desánimo a lo largo de nuestra vida profesional y llega un momento en que tienes que decidir si sigues adelante, con todas sus consecuencias, o te estancas. El obtener la condición de catedrático (curso 1999-2000) supuso un impulso profesional y ganas de seguir profundizando en mi labor docente.

En Junio de 2008 leí en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid una tesis titulada  “Un enfoque reflexivo sobre la práctica docente: una autoetnografía”. Durante tres cursos académicos, del 2003-04 al 2005-06,   realicé un diario de mis clases de educación física. Estaba interesado, de entrada, en explorar las posibilidades de los diarios del profesor como instrumento de reflexión sobre la práctica docente y, por ello, como medio de desarrollo profesional.

Se confirmaron mis expectativas: sin duda la labor diaria de reflexión sobre la práctica es ardua, pero ofrece una posibilidad, si el compromiso es serio, de desarrollo profesional. Quedaron claramente de manifiesto lagunas de carácter psicológico, formativo y profesional que uno, desde ese momento, trata de corregir o mejorar. Pero lo más sorprendente, es que se pusieron de manifiesto determinadas coacciones de carácter estructural o sistémicas o del contexto docente, que impedían ese desarrollo profesional.

Esto se puso de manifiesto, en gran parte, porque uno de los fundamentos teóricos que utilicé en la tesis, la teoría integral de Ken Wilber, me dejó claro las coacciones de carácter intrínseco que impiden un desarrollo adecuado de la profesionalidad docente, tal como está contemplada hoy en día.

En este blog lo que intentaré es lo siguiente:

1. Poner de manifiesto la importancia del desarrollo profesional del profesorado en la mejora del sistema educativo.

2. Aclarar la insuficiencia del modelo actual, basándose en la teoría integral de Ken Wilber y otros autores.


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Aprender a Pensar